音高的 SNARC 效应研究及其在识谱教学中的应用

一、SNARC 效应

在认知心理学领域，学者们对数量、时间、亮度等具有连续量意义的材料进行研究，发现其表征均具有空间特性。多年来，学者们一直致力于研究数字的加工探索，发现了数字加工的很多特点，SNARC 效应就是其中之一。SNARC 效应全称为“Spatial-Numerical Association of Response Codes”意为空间–数字的反应编码联合。Galton 于 1880 年发表在《Nature》上的文章明确指出数字是具有空间特性的。SNARC 效应旨在证明，在数字判断任务中，被试对小数的反应按左侧按键要快于按右侧按键，反之，对大数的反应按右侧按键要快于按左侧按键。这一效应被多名学者通过不断替换刺激材料和更改任务，均证明了 SNARC 效应的普遍存在性。关于 SNARC 效应的研究，最经典的实验是 Dehaene,Dopoux 等人(1990)通过被试间实验设计，刺激材料采用阿拉伯数字 1 至 99（不包含 55），数字随机出现在屏幕中央，实验任务要求被试将呈现的数字与 55 做比较，判断其比 55 大还是比 55 小，实验将被试分为两部分，第一部分被试需要在呈现数字刺激材料小于 55 时，用左手进行按键反应；当呈现数字刺激材料大于 55 时，右手按键反应，第二部分被试与之相反。实验结果表明，被试在准确率和反应时上产生了显著差异，第一部分被试的反应时更快、准确率也更高。在 Dehaene 等人通过实证研究证明 SNARC 效应后，大量学者通过变更呈现方式、变换反应方法、选择不同的甚至特殊的被试群体进行进一步的探索，结果均证明了数字与空间紧密联结的关系。Dehaene 等人于 1993 年改进了实验方法，将 1990 年的实验从被试间实验设计变更为被试内实验设计，将刺激材料由数字 1～99 变更为阿拉伯数字 1 至 9，实验任务从判断数字刺激大小更换为判断数字是奇数还是偶数。实验结果表明：当刺激材料小于数字 5 时，被试左手按键的反应速度要快于右手的反应速度；当刺激材料大于数字5时，被试右手按键的反应速度要快于左手的反应速度。对此结果Dehaene提出心理数字线（mental number line）这一概念：Dehaene 认为，在水平方向上，小数字向左，大数字向右，沿着心理数字线进行空间编码。一般 SNARC 效应在单个阿拉伯数字大小比较及奇偶判断任务中得到了大量重复实验验证。

SNARC 效应目前已经过多类型实验证明了其普遍存在性。SNARC 效应在不同的实验任务、不同的刺激材料、不同的反应方式中均显示出一定规律。图 1-1为近年来有关 SNARC 效应的国外文献检索现状，从图中可以看出，越来越多的学者对这一现象进行研究。由于在认知行为方面的普遍存在性，SNARC 效应及心理数字线近年来已经被编写进国内外教科书。

由于阅读习惯、书写习惯等的差异，有学者对心理数字线的方向也进行了研究。在西方文化中，其阅读习惯表征为从左至右；在中东文化中，阅读习惯表征为从右至左；而在一些远东文化中，也有自上而下的垂直维度。可见文化差异也有可能导致心理数字线的变化。表征数字在序列环境影响下，也会引起一定的空间偏差。Bachtold 等人在 1998 年对钟表表盘中的数字空间表征和尺子中数字的空间表征做了实验研究，结果表明：当被试判断尺子中呈现数字与阿拉伯数字 6的大小关系时，出现了显著的 SNARC 效应；而在表盘中数字判断中，发现了 SNARC效应的反转。他们认为此反应模式应归因于“S-R 兼容效应”，也就是，对数字的判断中，会受到当下被表征空间与数字联系的影响，而非固定数字影响。在对垂直方向的心理数字线研究中，Ito 和 Hatta 通过实验证明在垂直维度中，心理数字线的表征为，大数字表征于上方，而小数字表征于下方，证明垂直维度中也存在 SNARC 效应。大量的研究表明，数字与空间的联结在多种维度上均存在。

与此同时，围绕 SNARC 效应的几个基本问题还没有得到解决，例如它的神经解剖学基础、发展起源以及对神经心理学的影响。为什么数字与空间有联结？而这个联结又是如何决定行为的呢？Hubbard等人在 2005年的研究中对数字、空间、行动三者之间的神经机制进行了分析。其认为，从神经解剖学的角度上讲，在大脑后顶叶皮质层(posterior parietal cortex)，这一区域与运动皮层紧密相连，可以将来自眼部和其它感官的信息转化为行动。Rushworth 在研究中这样阐述：“在脑内皮层，有许多区域集中进行专门的空间处理，并与知觉、运动过程、行动息息相关”。

为证明 SNARC 效应的普遍性，大量学者通过采用不同的任务考察和实验材料进行了广泛的研究。Brysbaert 的实验中，通过大小判断任务，发现了两位阿拉伯数字的 SNARC 效应。而 Shaki 和 Petrusic 的研究中，通过不同的实验任务， 发现了负数同样存在 SNARC 效应。除阿拉伯数字外，Gevers 使用英文字母（E、G、I、L、R、U、W、Y）作为实验刺激材料，采用左右手按键任务，要求被试根据呈现的刺激材料作出按键反应，以 O 在字母表中的位置为参照物，判断刺激材料在其前还是后。实验结果表明字母 O 之前的字母（即 E、G、I、L）左手按键反应更快，而右手对于位于 O 之后的字母（R、U、W、Y）反应按键更快。同样证明了字母中也存在 SNARC 效应。沈模卫对中国被试进行实验，要求被试对阿拉伯数字进行判断，从反应时分析，同样产生了 SNARC 效应。乔福强等人在 2016 年的研究中，通过设置垂直维度上的不同情境，采用奇偶判断任务进行研究，结果证明垂直维度上的序数空间表征同样存在 SNARC 效应。以上实验均通过不同的刺激材料、不同的实验范式对 SNARC 效应的普遍性进行了验证。

除普遍性外，SNARC 效应还具有动态性和灵活性。反应任务、刺激材料的不同会引起心理数字线自行调整。如 Dehaene 以阿拉伯数字 4 为刺激材料，在 0-4 中，4 是大数字，实验结果表明这样的情况下，右手反应比左手快；而在 0-9 中，4 是小数字，这样的情况下，被试左手的反应会快于右手反应。

二、SNARC 效应的研究方法

目前 SNARC 效应的研究主要包括 “数字大小比较任务”和“数字奇偶判断任务”这两种实验范式。“数字大小比较任务”实验范式要求被试对刺激材料和给定标准数字进行关系判断。例如，在阿拉伯数字 1,2,3,4,5 中，3 为标准数字，则被试要求判断 1,2,4,5 任意一个数字比 3 大还是比 3 小。Dehaene 和 Fischer 的实验中常采用的是“数字奇偶判断任务”，该范式在实验过程中，要求被试对所呈现的刺激材料进行奇偶数判断，例如，判断阿拉伯数字 4 是奇数还是偶数。

检测 SNARC 效应存在与否目前有两种统计方法：最常用的是重复测量方差分析法，Dehaene 在实验中发现 SNARC 效应存在时用的就是重复测量方差分析法。该分析方法的优势在于能够准确地判断出是否存在 SNARC 效应，但弊端在于无法分析 SNARC 效应的强度。该方法是通过检测刺激材料和按键反应时的交互作用对SNARC 效应是否存在进行验证，如存在交互作用，即被试对刺激材料和按键反应的反应时间（RT）存在显著差异，则证明 SNARC 效应的存在；如果交互作用不显著，即证明不存在 SNARC 效应。由于该方法无法分析 SNARN 效应的强度，Fias 提出了新的统计方法即“模拟回归分析”。该方法一般用于统计 SNARC 效应的强度和方向。

一、国内外相关研究

近年来，结合基础音乐教学现状，已有教师对识谱问题开始加以重视。笔者在搜集整理文献的过程中发现，目前关于识谱教学研究的文章多以调查为主，通过对实地考察的调研，进而提出改进意见。张慧喆在《上海市六年级学生识谱程度研究》对上海市三所初中的学生进行了问卷调查，采用自编的量表 “六年级学生识谱程度调查表”进行调查统计。并提出建议课堂教学应多使用“演唱”、“演奏”的方式以提高学生的识谱能力。任冬伟在《包头市五所中小学学生识谱能力调查》中同样通过问卷调查的形式对包头市较为典型的中小学进行调查，范围较广、数据更具全面性。其对结果进行分析表示：课堂教学是识谱教学的关键环节，教师应善于运用各种方法引导和启发学生进行学习，例如在歌唱中进行识谱教学，在音乐创作活动中通过模仿-学习-创作这一模式进行识谱教学。覃启宏在《中学校识谱教学研究》中对桂林市 20 所中小学进行识谱教学现状的研究，不仅对学生识谱现状进行调查，还对教师识谱教学的现状进行了访谈，其调查结果显示，识谱教学落后与教师有着不可分割的关系，有的一线教师认为这部分内容耗时长、难度大、收效甚微，故而在课堂教学中省略了音乐基本知识这一环节。除此之外，“新课标”中对五线谱和简谱的选择并未做明确规定，“新课标”中表示，各校可根据实际情况自行选择。冯天博的《初中生识读简谱能力调查与研究》中对基础音乐教育中识读简谱的现状进行了调查研究，选取长沙市五所中学为调查研究对象，通过自行编写量表进行调查，其结论中指出，初中生识读简谱的能力受到自我因素、学校因素、家庭因素三方面的影响，并主张通过灵活评价、紧抓时机的方式强化识谱教学。此类文章还有《农村小学识谱教学研究——以贵阳市乌当区为例》等。

除调查研究文章外，还有多数文章是一线教师介绍个人经验。陆晓明《“玩”中“乐（le）”识谱——小学低段趣味识谱教学策略微探》中提出在实践中摸索，通过结合生活、游戏设计、师生互动等方法可以开启小学低段学生快乐识谱，进而拓展学生思维。张炳燕《创设情境 快乐识谱——激发小学生快乐识谱的教学策略》中指出，在课堂教学中，学生 83%是通过视觉获取信息，进而提出，可以通过多媒体辅助创设情境，通过音的高低对比进行识谱教学。蒲晓芬在《初级中学音乐教学的识谱训练》中提出，针对较高学段的学生，可以通过训练节奏、听唱结合、器乐辅助等手段进行识谱教学。此类介绍教师经验的文章还有《浅谈在音乐教学中如何进行识谱教学》、《趣味识谱 轻松入门——浅谈小学低段识谱入门教学》等。

刘昱云、董奇在《中国简谱音乐学习者的音乐空间表征研究》中指出，音乐与数字一样，同样具有与空间联结的性质，这与大脑对音乐存在的空间表征密切相关。刘昱云等人采用被试间设计，用两个实验进行验证，发现在大脑中，低音会与方向“左”联结，高音则会与方向“右”相联结。由于简谱是由阿拉伯数字表示音高，被试将数字与音高相联结，致使空间与音高发生编码重合。与 SNARC效应类似，Rusconi 将此命名为空间——音乐反应编码联合，简称 SMARC 效应。在简谱中，用阿拉伯数字 1，2，3，4，5，6，7 代替音符，那么将阿拉伯数字替换成音高，是否存在 SNARC 效应，成为笔者研究的核心内容。

“新课标”发布后，如何平衡情感体验及基本技能的掌握、如何科学地将音乐基本知识贯穿音乐课程内容四大领域？已成为教师们迫切关注的问题之一。周庆辉提出一个非常新颖的观点：通过人文熏陶与识谱教学相结合，以“情”促“教”，可以使审美体验与识谱教学达到有机统一。也有文章以“新课标”为指导内容，论述了基础音乐教育中识谱教学的重要性，如张茜《探寻小学音乐课中的识谱教学》中，以此为论据，表达了自己的看法。曹劲松《对音乐教改识谱教学的思考》中提出，教师应更深入学习《2011 音乐课程标准》，重视识谱教学在音乐技能中的重要作用，按部就班，以考核促进学习进行教学。杜亚雄《识谱应成为国民音乐教育的核心任务》中提出：人的修养“成于乐”，乐谱作为打开音乐之门的钥匙，识谱应是国民音乐教育的核心任务，没有识谱作为基石，是无法理解音乐、欣赏音乐的，再次强调了识谱的重要性。

国外对识谱教学问题的研究一直是音乐教学中密切关注的一个话题。19 世纪80 年代中期后，美国的识谱教学理论不断飞速发展，并付诸于基础音乐教育的实践和教学过程中。1885 年后的 20 年间，在美国涌现出一批新的有关识谱教学的代表人物，他们编著的教材以及教学法为后来的识谱教学奠定了基础。1885 年后，受到德国教育家赫尔巴特传统教学法中严谨的教学程序影响，美国音乐教育界将从前音乐教学中从模仿——歌唱——积累音乐经验这一模式进行了革新，要求学习音乐的首要任务是能够识读音乐记号，这一观念的提出使得识谱成为音乐教学过程中首当其冲的任务。直到现在，在美国的基础音乐教育中，识谱教学都被认为是首要的教学任务。Hosea Edson Holt 所编著的教材《标准音乐教程》中，以大调音阶为旋律的基础，书中有大量的识谱练习曲及歌曲，并根据学习程度进行分级划分。教材中为学生精心设计识谱相关的问题，通过实时反馈、按部就班的原则进行识谱教学。1895 年，Frederich Ripley 和 Thomas Tapper 合作编写出版了一本教材，这本教材是对 Hosea Edson Holt 的《标准音乐教程》的补充和拓展，教材名为《自然音乐教程》。在这本教材中，作者倡导通过读经典作品的乐谱进行识谱教学，将识谱这一重要环节带入到音乐情境中进行学习。德国的 Georg Rörer在其《学校歌咏课教学和教学法》中提出，为求学生能够独立地、准确地、优美的进行歌唱，首要任务是以识谱教学中的听音、辩音训练作为基础。音乐教育家Gǔnter Wand 从史学角度对记谱法的发展、识谱教学的发展进行了综述。而日本音乐教学中的识谱内容主要是在音乐实践活动中进行的，其学校音乐教育中建立了一套科学的训练程序及方法。1993 年缪裴言在期刊《中国音乐教育》上发表了题为《日本的识谱教学与实验学校》，文章中对日本识谱教学现状的一系列教学原则及方法进行了阐述。其核心内容是针对不同的学段和年级有着不同的识谱要求，例如在小学的一二年级，不主张直接进行视唱训练，而是通过节奏、音程感觉的训练为后期的识谱教学做准备。在这一阶段，尤其重视的是唱名音程感的培养，通过模唱和背唱进行训练。将音阶中的各音与空间位置对应起来，可以更视觉化地帮助学生理解音符之间的高低关系。日本的音乐教育中认为，三年级和四年级是发展学生识谱能力的重要时机，抓住这两年进行强化，则在五年级和六年级识谱能力会逐渐稳步上升。2011 年，由上海教育出版社出版的，缪裴言、缪力编著的《日本学校音乐教育概况》中对日本识谱教学的评价机制、音乐能力测验等进行了着重介绍。如实验报告“中小学用音乐能力诊断测验”“关于识谱能力的发展——节奏与认读唱名《唱名素唱的关系的研究》”等。

二、“新课标”中对识谱能力提出的要求

乐谱，是用符号来记录音乐的方法，是学习音乐的基本工具。以 2001 年颁布的《基础教育课程改革纲要（试行）》为基础，我国教育部在 2011 年颁布了全新的《义务教育音乐课程标准》，在新一轮的课程改革中针对课程目标的知识与技能这一板块内容提出了新的要求。“新课标”颁布以来，我国基础音乐教育为顺应新课标的要求，逐步转化为注重审美能力、情感体验的培养，在这一背景下，我国基础音乐教育以此为理论依据，逐渐淡化了音乐基本知识技能的学习。识谱能力作为音乐能力的一个重要组成部分，是建立音乐审美的基础，就基础音乐教育而言，识谱教学是必要环节，也是中小学生应具有的基本音乐素养。“新课标”中对识谱能力的要求是“学生需要具有一定的识谱能力，学习并掌握常见音乐基本要素（如速度、音色、力度、旋律、节拍、和声、调式等），了解乐曲常见的体裁形式，能够演奏、演唱、识谱、编创”“对音乐创作的基本方法进行了解，能够在建立起音乐听觉感知的基础上识读乐谱，可以运用乐谱到音乐实践活动中去”。本文研究通过对《义务教育音乐课程标准》进行解读，对其具体要求进行分析，以期为教师的教学环节做一定规划。

当下的基础学校音乐教育对识谱教学的观念定位还存在一定的偏差，大部分一线教师多采用传统教学法如模仿法、逐句教唱等方法进行授课。也有一线教师表示识谱教学这部分内容耗时长、难度大、收效甚微，故而为完成教学任务略过了此部分内容。本研究旨在从生理机制和心理机制上对空间位置信息在辅助教学中的作用进行分析，以期在以后的教学中可以灵活多变的运用多种具有空间位置信息的教学手段进行识谱教学。

笔者在调研中发现，学生普遍识谱能力较差与教师有着直接关系，教师对其理解偏差、不得其法等均是造成该现象的原因，如何将识谱教学贯穿于教学过程中、进而贯穿至整个基础音乐教育实践中，引发了笔者的思考。笔者通过调查、访谈、分析等进行归纳总结，对识谱教学现状进行整理，分析教学过程中出现的问题，将现有的识谱教学方法进行系统的归纳总结。以期能对中小学音乐课识谱教学方法中空间位置信息的使用提供一些参考，以推动基础音乐教育教学的实践和改革。

早在 1930 年， Pratt 就提出，在许多语言中，空间位置和音高之间具有固定的联系（例如，以“高低”这个空间概念来形容音高，古今中外似乎都是如此，人们简单地将频率较高的音调称为“高音”，反之亦然，将频率较低的音调称为“低音”)。音高、音程、旋律与空间概念的类似性，将这一现象与视觉做对比后，不难看出其独特性。

在 Connell L 等人的实验中，采用了视频呈现的方式。由专业歌手唱出音高的同时，视频中的演员向上、向下移动或者不动手势，以此影响被试的音高判断（见图 1-2）。该研究结果表明人们对音高的听辨会受到动作刺激的干扰，通过空间位置的信息可以影响对音高听辨的结果。

在传统的基础音乐教育识谱教学中，教师最常用的教学手段是通过语言、文字、图片、音频、视频、乐器等进行音高教学，其主要是通过语义信息进行概念传达；而在达尔克罗兹教学法、柯达伊教学法、奥尔夫教学法中则更注重运用体态律动、声势等具有空间位置信息的教学手段来建立音 高概念、帮助建立学生的音高感来进行识谱教学。目前我国的基础音乐教育中教材多采用双谱制（简谱图2-1；五线谱图 2-2），但笔者在调查中发现，进行五线谱教学的少之又少，多采用简谱教学，简谱采用的是阿拉伯数字“1、2、3、4、5、6、7”用来对应唱名“do、re、mi、fa、sol、la、ti”其具有一定的左右空间位置信息；五线谱是通过线与间的位置对应音符来表示音的高低，是高度系统化的一种图形谱，能够准确记录固定音高。具有高低的空间位置信息。而柯尔文手势等教学手段对空间位置信息的传达更加具象化。

本研究通过对 SNARC 效应的研究中的数字实验进行验证，并进一步将数字刺激材料替换为音高刺激材料，旨在研究音高是否存在 SNARC 效应，若音高具有空间表征意义，是否可以将其应用到实践教学中去？

目前对于识谱教学现状没有一个规范的量表，笔者通过搜集文献，编写预测问卷，进行修改后编写了“中学生识谱能力调查问卷”，问卷内容除了包括对学生识谱能力的调查外，还包括对学校识谱教学内容的调查，旨在通过多个维度对现状进行全面的了解。通过对问卷结果的分析，能够对识谱教学现状的问题进行分析。笔者在此基础上进行了为期一学期的柯尔文手势教学实践，通过实验组和对照组的教学对空间位置信息在识谱教学中的应用进行验证，并提出一些教学建议，以期改观现状。

本研究假设在基础音乐中，可以更多的借助具有空间位置信息的方法和教学手段，通过声势、柯尔文手势、律动感知等内容对学生的识谱学习起到促进作用。

该研究实验被试者均选用西安音乐学院本科或研究生，被试取样具有一定局限性。对基础音乐教育识谱教学现状的调查取样仅一所中学，样本量不足以能说明该地区、该区域的教学现状，反应问题单一。由于时间原因未能对取样进行追踪研究，研究周期不足。测量工具的修订不足，识谱调查问卷的编写没有涉及调式、和声等内容，不够全面。对问卷结果的分析仅进行数据对比，未能进行广泛的挖掘，在后期的深入研究中，可以针对数据建立广泛联系进行分析。

实证类研究需要大量的数据采集，对数据进行科学的分析后以期验证假设的真实性，这种基础性研究，既是对现状的总结和检验，也为未来研究奠定了基础。

一、实验 1：水平维度上的数字 SNARC 效应

（一）研究目的与假设

笔者旨在通过实验 1 探讨数字在水平维度上的空间表征。该实验为验证性实验，通过更换被试群体以求探寻在音乐专业学生中 SNARC 效应的普遍存在性。实验要求被试进行奇偶数判断，实则测量的是在被试不知情的情况下，被试是否对小数字的反应左键比右键快；反之亦然。实验 1 假设为：在出现数字 1、2 时，左键反应时短；在出现数字 6、7 时，右键反应时短。

（二）研究方法

1.被试

被试为年龄 19-25 岁之间的本科生及研究生。有效数据 25 名。被试均来自西安音乐学院，包括音乐教育、管弦、声乐表演等专业。被试群体一致，以排除认知能力的差异，每次实验被试不重复，被试并不知晓此次研究的真实目的。被试视力（或矫正视力）及听力均正常，均为右利手。无色盲或弱视等问题。

2.实验设备

采用设备为飞利浦计算机两台，分辨率像素为 1280×1024，屏幕大小为 19 英寸。实验程序编写均使用 E-prime 1.1 软件，被试眼睛与显示屏中心距离大约 60厘米左右。数字刺激采用的是阿拉伯数字 1，2，6，7。数字的大小为一号宋体加粗，数字颜色为白色，屏幕背景为黑色。反应键设置为键盘“A”（左）“D”（右）。

3.实验设计及程序

实验 1 采用 2（数字大小：大、小）×2（按键位置：左、右）的被试间设计。

实验由预实验和正式实验两个部分共同组成。实验 1 采用奇偶数判断任务进行研究，要求被试既快速又准确地对屏幕呈现的数字刺激进行按键反应。

预实验由 12 个试次（trial）组成，所有被试需要在预实验准确率达到 90%以上后才能开始正式实验。每个试次开始时，会呈现一个白色注视点“+”（图 3-1），持续时间 500ms，结束后屏幕中央会呈现数字刺激（图 3-2），持续时间 1500ms。在数字刺激呈现结束后，要求被试在 2000ms 的反应时间内通过按键“A”、“D”对呈现的数字奇偶行进行判断，如判断数字为奇数（即看到数字 1、7 时），则按下“A”键；如判断数字为偶数（即看到数字 2、6 时），则按下“D”键。此时如被试在 2000ms 内作出无效按键反应或未反应，该情况下该试次的数据将在数据筛选中剔除，不会进入最终的结果分析。判断结束后，程序会自动呈现 500ms 的间隔后进入下一试次。实验 1 流程图参见图 3-4。

三）实验结果与讨论实验

1 结果采用 SPSS 进行数据分析，对反应时（RT）进行分析时，剔除了异常值，反应时大于 2000ms 或小于 200ms 的，不做数据分析。对反应时进行方差分析表明，被试对数字 1、2 的反应左手快于右手；对数字 6、7 的反应右手快于左手，其差异达到了显著水平，F（1，42）=3.85，p=<.03，通过反应时分析验证了实验假设，被试在在出现数字 1、2 时，按左键反应时短；在出现数字 6、7 时，按右键反应时短。

二、实验 2：水平维度上的音高 SNARC 效应

（一）研究目的与假设本研究通过 1 个实验来完成。在常见的音乐课堂教学活动中，教师多用上下的手势来引导学生学习音高的概念，而很少使用左右的手势引导学生学习。在Connell（2013）等人的研究中，通过实证研究表明在音高的判断任务中，通过手势在上下空间位置的变化对音高判断产生了影响。基础音乐教育中常用的记谱法除了五线谱外还有简谱，通过阿拉伯数字表示音高的一种记谱方式。此前已有研究证明，音高音调与空间之间存在着固定的联结。①实验 2 将实验 1 中的数字刺激替换成音高刺激，旨在研究水平维度上是否存在音高 SNARC 效应。实验 2 假设为：在音高 do(1)、re(2)判断中，如判断后音低时，左键反应时短；在音高 la (6)、si (7)判断中，如判断后音高时，右键反应时短。

（二）研究方法

1.被试

被试为年龄 19-25 岁之间的本科生及研究生。有效数据 23 名。被试均来自西安音乐学院，包括音乐教育、管弦、声乐表演等专业。被试群体一致，以排除认知能力的差异，每次实验被试不重复，被试并不知晓此次研究的真实目的。被试视力（或矫正视力）及听力均正常，均为右利手。无色盲或弱视等问题。

2.实验设备

采用设备为飞利浦计算机两台，分辨率像素为 1280×1024，屏幕大小为 19 英寸。实验程序编写均使用 E-prime 1.1 软件，被试眼睛与显示屏中心距离大约 60厘米左右。音高刺激采用西贝柳斯 7 软件采集钢琴音色的音高，共四个，分别是：C(do)=260Hz，D(re)=292Hz，A(la)=440Hz，B(si)=494Hz。实验中，将四个音高分为两组：C(do)、D(re)为一组；A(la)、B(si)为一组。要求被试对每组中相邻两个音的音高进行判断。反应键设置为键盘“A”（左）“D”（右）。3.实验设计及程序实验 2 采用 2（音高：后音高、后音低）×2（按键位置：左、右）的被试间设计。实验由预实验和正式实验两个部分共同组成。实验 2 采用音高判断任务研究，要求被试既快速又准确地对耳机中呈现的音高进行按键反应。

预实验由 12 个试次（trial）组成，所有被试需要在预实验准确率达到 90%以上后才能开始正式实验。每个试次开始时，会呈现一个白色注视点“+”，持续时间 500ms，结束后耳机中会出现第一个音高，持续 1000ms，间隔 500ms 后出现第二个音高，持续 1000ms。音高呈现结束后，屏幕会出现“请做判断”的指示，此时要求被试在 2000ms 的反应时间内通过按键“A”、“D”对呈现的音高进行判断，如判断后音低，则按下“A”键；如判断后音高，则按下“D”键。如被试在2000ms 内作出无效按键反应或未反应，该情况下该试次的数据将在数据筛选中剔除，不会进入最终的结果分析。判断结束后，程序会自动呈现 500ms 的间隔后进入下一试次。

正式实验包含 180 个试次（trial），实验 2 流程图参见图 2-7。

实验 2 指导语：

（三）实验结果与讨论

实验 2 结果采用 SPSS 进行数据分析，仅对被试正确作答的题目进行反应时（RT）分析，在分析过程中剔除了异常值，反应时大于 2000ms 或小于 200ms 的，不做数据分析。对反应时进行方差分析表明，被试在音高 do(1)、re(2)判断中，在判断后音低时，左键反应时短；在音高 la (6)、si (7)判断中，被试判断后音高时，右键反应时短。F（1，42）=3.65，p=<.03，通过反应时分析验证了实验假设。

通过上述两个实验的准确率及反应时进行分析，在水平维度上，被试对数字及音高显示出了显著的 SNARC 效应，证明在水平维度上存在音高的 SNARC 效应。该结果证实了在水平维度中，音高按照一定的空间位置进行编码。

一、实验 3：垂直维度上的数字 SNARC 效应

（一）研究目的与假设

实验 3 旨在探讨数字在垂直维度上的空间表征，该实验为验证性实验，通过更换被试群体以求探寻在音乐专业学生中 SNARC 效应的普遍存在性。实验 3 要求被试进行奇偶数判断，实则测量的是在被试不知情的情况下，被试是否对小数字的反应下键比上键快；反之亦然。实验 3 假设为：在出现数字 1、2 时，下键反应时短；在出现数字 6、7 时，上键反应时短。

（二）研究方法

1.被试

被试为年龄 19-25 岁之间的本科生及研究生。有效数据 20 名。被试均来自西安音乐学院，包括音乐教育、管弦、声乐表演等专业。被试群体一致，以排除认知能力的差异，每次实验被试不重复，被试并不知晓此次研究的真实目的。被试视力（或矫正视力）及听力均正常，均为右利手。无色盲或弱视等问题。

2.实验设备

采用设备为飞利浦计算机两台，分辨率像素为 1280×1024，屏幕大小为 19 英寸。实验程序编写均使用 E-prime 1.1 软件，被试眼睛与显示屏中心距离大约 60厘米左右。数字刺激采用的是阿拉伯数字 1，2，6，7。数字的大小为一号宋体加粗，数字颜色为白色，屏幕背景为黑色。反应键设置为键盘 “W”（上）“S”（下）。

3.实验设计与程序

实验 3 采用 2（数字大小：大、小）×2（按键位置：上、下）的被试间设计。

实验由预实验和正式实验两个部分共同组成。实验 3 采用奇偶数判断任务进行研究，要求被试既快速又准确地对屏幕呈现的数字刺激进行按键反应。

预实验由 12 个试次（trial）组成，所有被试需要在预实验准确率达到 90%以上后才能开始正式实验。每个试次开始时，会呈现一个白色注视点“+”（图 3-1），持续时间 500ms，结束后屏幕中央会呈现数字刺激（图 3-2），持续时间 1500ms。在数字刺激呈现结束后，屏幕会出现“请做判断”的指示，此时要求被试在 2000ms的反应时间内通过按键“W”、“S”对呈现的数字奇偶行进行判断，如判断数字为奇数（即看到数字 1、7 时），则按下“W”键；如判断数字为偶数（即看到数字 2、6时），则按下“S”键。如被试在 2000ms 内作出无效按键反应或未反应，该情况下该试次的数据将在数据筛选中剔除，不会进入最终的结果分析。判断结束后，程序会自动呈现 500ms 的间隔后进入下一试次。

正式实验包含 180 个试次（trial），实验流程图参见图 2-10。

实验 3 指导语：

（三）实验结果与讨论

对实验 3 结果进行反应时方差分析表明，被试对垂直维度上的数字没有体现出显著的 SNARC 效应。张宇（2014）的研究中表明，在垂直维度中，数字的表征方式并不一致，如让被试感受温度或者音量，低的数量表征向下，高的数量表征向上；如果让被试回忆某类数据表格，会发现小数字表征向下，大数字表征向上。因此，垂直维度上数字的表征依赖一定的结构。

二、实验 4：垂直维度上的音高 SNARC 效应

（一）研究目的与假设

在音乐教学活动中，教师经常会使用向上或者向下的手势引导学生学习音高，基础音乐教育中所用的五线谱也正是垂直维度上体现音的高低。实验 4 将实验 3中的数字刺激替换成音高刺激，旨在研究垂直维度上是否存在音高 SNARC 效应。实验 4 将数字刺激替换成音高刺激后，旨在考察垂直维度上是否存在 SNARC 效应。实验 4 假设为：在音高 do(1)、re(2)判断中，如判断后音低时，下键反应时短；在音高 la (6)、si (7)判断中，如判断后音高时，上键反应时短。

（二）研究方法

1.被试

被试为年龄 19-25 岁之间的本科生及研究生。有效数据 20 名。被试均来自西安音乐学院，包括音乐教育、管弦、声乐表演等专业。被试群体一致，以排除认知能力的差异，每次实验被试不重复，被试并不知晓此次研究的真实目的。被试视力（或矫正视力）及听力均正常，均为右利手。无色盲或弱视等问题。

2.实验设备

采用设备为飞利浦计算机两台，分辨率像素为 1280×1024，屏幕大小为 19 英寸。实验程序编写均使用 E-prime 1.1 软件，被试眼睛与显示屏中心距离大约 60厘米左右。音高刺激采用西贝柳斯 7 软件采集钢琴音色的音高，共四个，分别是：C(do)=260Hz，D(re)=292Hz，A(la)=440Hz，B(si)=494Hz。实验中，将四个音高分为两组：C(do)、D(re)为一组；A(la)、B(si)为一组。要求被试对每组中相邻两个音的音高进行判断。反应键设置为键盘 “W”（上）“S”（下）。

3.实验设计及程序

实验 4 采用 2（音高：后音高、后音低）×2（按键位置：上、下）的被试间设计。实验由预实验和正式实验两个部分共同组成。实验 4 采用音高判断任务研究，要求被试既快速又准确地对耳机中呈现的音高进行按键反应。

预实验由 12 个试次（trial）组成，所有被试需要在预实验准确率达到 90%以上后才能开始正式实验。每个试次开始时，会呈现一个白色注视点“+”，持续时间 500ms，结束后耳机中会出现第一个音高，持续 1000ms，间隔 500ms 后出现第二个音高，持续 1000ms。音高呈现结束后，屏幕会出现“请做判断”的指示，此时要求被试在 2000ms 的反应时间内通过按键“W”、“S”对呈现的音高进行判断，如判断后音低，则按下“W”键；如判断后音高，则按下“S”键。如被试在2000ms 内作出无效按键反应或未反应，该情况下该试次的数据将在数据筛选中剔除，不会进入最终的结果分析。判断结束后，程序会自动呈现 500ms 的间隔后进入下一试次。

正式实验包含 180 个试次（trial），实验流程图参见图 3-13。

实验 4 指导语：

（三）实验结果与讨论

实验 4 结果采用 SPSS 进行数据分析，仅对被试正确作答的题目进行反应时（RT）分析，在分析过程中剔除了异常值，反应时大于 2000ms 或小于 200ms 的，不做数据分析。对反应时进行方差分析表明，被试在音高 do(1)、re(2)判断中，如判断后音低时，下键反应时短；在音高 la (6)、si (7)判断中，如判断后音高时，上键反应时短。F(1,19)=4.69，p=.05。通过反应时分析验证了实验假设。

通过上述四个实验可以得出结论：在水平和垂直维度上均显示出了一定的音高 SNARC 效应，证明音高是按照一定的空间顺序进行表征的。目前国际知名的三大教学法中均有空间位置信息的辅助教学手段，这与本实验研究结果一致。基础音乐教育中应多使用体态律动、声势、柯尔文手势这类教学法，能够将抽象的音高概念视觉化、形象化，从而帮助学生进行识谱学习，建立音高概念。

一、 研究对象及研究方法

虽然目前已有学校越来越重视识谱教育，也取得了一些成绩，但笔者通过研究阶段理论知识的学习、相关文献的整理以及在实习期间的对学生、教师的调查及教学实践中发现，识谱教学目前仍然存在着亟待解决的问题。本章将针对“识谱情况调查问卷”进行整理、归纳，力求从不同维度中对识谱问题进行梳理。本研究选取的研究对象为西安市某中学 7 年级-8 年级，两个年级共 24 个班，共 1597 名学生。采用文献研究、课堂实录、问卷调查、访谈法四种研究方法。调查问卷除去无用问卷共回收 1472 份，回收率达到 92%。

二、 编制量表与研究过程

笔者根据文献整理，在多类调查量表的基础上编写了“中学生识谱能力调查问卷”，该问卷研究架构如下：

“中学生识谱能力调查问卷”预测卷共 21 题， 1-13 为选择题，14-16 为连线题，17-21 为视唱题。预试测调查问卷内容见附录 1。

笔者从 2016 年 10 月开始第一次问卷的预试测，采用七年级两个班为预试测对象，搜集前期问卷结果后笔者发现，12-13 题目设置为填空题，有 74%以上的学生未作答，可见题目设置难度较大，故而在正式施测问卷中将其修改为选择题；16-18 的连线题中，准确率达到 95%以上，难度设置较低，故而在后期的正式问卷中修改为填空题。在预试测的过程中，笔者发现有少数学生具有非常优秀的识谱能力以及视唱能力，进行访谈后发现这类少数学生均在校外进行过业余音乐训练（包括器乐、声乐等），故而在正式施测问卷中加入第 10 题，以便后期对这类学生进行单独分析。“中学生识谱能力调查问卷”其中包含对学校识谱教学的基本调查，共 11 题；节奏节拍能力调查，共 3 题；视唱能力调查，共 4 题；基本音符相关共 5 题。

三、 正式施测问卷及问卷分析

“中学生识谱能力调查问卷”正式施测问卷共 23 题，，1-15 为选择题，16-18为填空题，19-23 为视唱题。

1.一周有几节音乐课？（不包括社团活动，如合唱队，军乐队，管乐队等）

A:0 节 B:1 节 C:2 节 D:3 节以上该题中，由于被试取样来自于同一学校，同一年级，问卷结果 100%的同学选择了 B。

2.你喜欢上音乐课吗？

A:喜欢 B:不喜欢

在 1-11 题对学校基本识谱教学现状的调查中可以发现，有 94%的学生选择了“喜欢音乐课”，而在关于课堂教学中是否有过识谱教学及视奏的测验中，88%以上的学生选择了“没有过”；更多的学生喜欢音乐课的聆听欣赏，而学生们对学习一首新乐曲所选用的方式多是通过同学传唱和模仿，选择 “识谱自学”的不足4%。在关于识谱教学的考核情况中，近 98%以上的同学都选择了没有过市场或视奏之类的测验，说明基础音乐教育中的识谱教学中还没有形成规范的考核及评价标准。通过问卷结果我们不难发现，学生对于音乐课的兴趣多来源于欣赏，在音乐教学中，有关识谱教学和测验的内容几乎没有。

在 16-18 题对音符音名及唱名识记能力的考察中，学生普遍对简谱的识记能力要强于五线谱。在人音版七年级上册的“音乐小网站”中对五线谱中音符音区及唱名做了详细介绍，多数学生在此环节准确率较低，也反应了课堂音乐教学中这部分内容的缺失。

四、识谱教学现状分析

从研究结果上看，大多数学习对学习音乐有兴趣，但对于识谱不感兴趣，音乐课中也并没有关于识谱教学的专题内容以及考核。虽然教材中对识谱内容进行了详细的介绍，但是由于附在书后作为拓展性内容，没有在教学内容中进行规定教学，导致这部分基础知识内容被淡化。这说明无论学生还是教师，并没有重视识谱的重要性。大多数的同学不具备基本的识谱能力。笔者对该校的一线教师进行了访谈，对其现状进行更加深入的了解。

访问的主要内容如下：

1.您是如何看待音乐教学中识谱环节的定位？

对于教师而言，音乐作为副科，在学校教育中的地位不如其他学科，学校也不会专门要求组织考核，故而大多数教师会选择略过这部分内容。对于初中学段的学生而言，由于在小学阶段就缺失识谱这部分内容的学习，错过了最佳的识谱时期，进入中学后，学生普遍会认为基础音乐知识内容枯燥乏味、难度较大，具有畏难情绪。故而对这部分内容没有兴趣，视而不见。

2.您在教学中主要通过什么手段进行识谱教学？

在音乐课堂中，关于识谱多采用的是传统形式的教学，主要包括逐句教唱、先唱歌后唱谱这两种形式，但是学生用的少忘得快，尤其是对于五线谱的教学，学生只有在固定调中对个别音能够牢固掌握。有的乐曲中难度较大的乐句会反复进行练习，但收效都不明显。

3.您认为目前识谱教学的缺失是由哪些原因导致的？该校音乐教师表示：识谱教学的缺失主要原因是.识谱教学不够系统、长效，对于五线谱和简谱的教学来说学生表示容易混淆，在两种记谱法的选择上没有规范的教学要求。在进行五线谱教学时，学生在首调和固定调之间切换不清。乐课程学时较少，为保证教学进度而忽略和简化了识谱教学。在课堂中通过音乐游戏等方式进行学习收效并不显著，教材中缺少长期有效有计划地识谱板块。笔者对此情况进而发问“那么在音乐课堂中，有没有考虑通过知名三大教学法中的如体态律动等进行识谱教学呢？”教师答“由于受到场地等因素的影响，体态律动的开展有一定的难度，一个班 60 余人以游戏的方式进行学习，自由度较大，不便于管理，具有一定的实操难度。”

笔者认为就小学和中学这两个阶段存在的教学空隙而言，需要更加生动有趣的课堂活动来丰富识谱内容，尽可能拉近这一空隙所存在的距离，实现双向衔接、递进发展。

一、识谱教学定位

“新课标”发布以来，有教师将音乐基础知识与音乐审美体验相互对立起来，认为“以审美为核心”就要淡化基础知识的学习，为了审美体验而放弃了基础能力的培养，认为这部分内容是教学中可有可无的一部分，不必进行深入学习，更不用加入考核测量等手段。教师观念的偏差是导致如今现状的重要因素之一。“新课标”中没有对识谱能力做一个明确规定，只是要求学生“具有一定的识谱能力”，教师在教学实践中无法度量“一定的”这一标准，故而无法指定合理的教学计划帮助教学。识谱也并非是单一的知识性内容，通过识谱旨在发展和培养学生的内心听觉，可以帮助学生更好的感受、理解和体验音乐。识谱是演唱和演奏的基础，通过对乐谱的理解，可以帮助学生建立歌唱中良好的音乐表现力，对谱面力度记号、速度记号等，只有做到了理解，才能运用到歌唱中去。从学校角度来讲，学校应改变音乐是副科这一观念，重视学校音乐教育，与时俱进，将音乐素养作为评价人才的重要指标来看待。

二、识谱教学方法

目前我国基础音乐教育仍采用跟伴奏学唱的讲授法及模仿等传统教学法，有关节奏、识谱、视唱等音乐基础知识还没有一套系统地、科学的、符合我国学情的教学法。传统的教学过程已经形成固定的教学模式，学生不清楚音乐所要表达的深层次意义，没有深入的进行体验，不知道音乐中的线条是怎样表达所描绘的画面。学生只是单纯的“记住”音乐的画面，丝毫没有体会到音乐层层起伏的音乐美感。在教唱新曲目时，通常是教师弹奏、学生跟唱，通过反复练习达到教学目的。不对识谱内容做有计划、有规律、有目的的教学，也是导致学生识谱能力低下的原因之一。在音乐体验中，身体是感受和表达音乐的最好途径。通过听觉触动联觉，感受到音乐或震撼、或清宁或者是高山流水的意境，但这是基于成年人的阅历或者专业人士积年累月的学习所沉淀下来的。但是在音乐学习经历及生活阅历尚不成熟的学生身上，教师如何让他们读懂音乐，感受音乐？现在的学生在学校学习音乐中感受到枯燥很乏味，只是一板一眼通过模仿进行音乐学习，这样的传统教学模式下，加入各类空间位置信息的教学手段无疑更符合学生的身心发展规律。识谱教学应循序渐进、由浅入深的进行，在中学的识谱教学中，教师需要结合学生们的身心发展及认知规律，做到从形象生动、灵活多变的教学方式中调动学生的学习主动性，多采用音乐活动培养学生的创造性思维。①通过声势、柯尔文手势、律动感知等具有空间位置信息的教学手段对学生的识谱学习起到促进作用。教师需要从教学观念、教学定位、教学方法上进行改革，才能改变识谱教学的现状。在教学实践过程中，应重视教学方法的科学性，注重利用空间位置信息促进学生主动性及创造性思维的开发，最终实现学生在情感体验的过程中掌握识谱这一音乐基础知识技能。

一、 声势谱在识谱教学中的应用

声势是一种直观的、原始的音乐训练方式，以身体各个部位作为乐器，通过拍打身体的不同部位发出不同声响的一种形式。声势主要包括捻指、拍手、拍腿、跺脚四类。这是一种以身体作为乐器用来宣泄和交流情感最直接的方式。在语言、音乐产生之前就已经存在这种形式，至今仍被使用。卡尔•奥尔夫首先提出了声势教学的理念，在奥尔夫音乐教学法中所采用声势被称为“古典声势”，其中以世界各地民族舞蹈的基本语汇捻指、拍手、拍腿、跺脚为基本形式，其理念中建议学生以身体作为乐器，通过这四种声势等身体律动来进行基础节奏训练教学。在这四种声势中，跺脚的音色更为低沉；而捻指、拍手则更为响亮。音色的变化可以与合唱中的高声部、低声部相对应，所以声势教学也可以应用于合唱教学中。其对应的各个声部如图 4-1 所示。在声势训练中学习四声部，通过声势教学，可以使音乐课堂更加富有创造性。奥尔夫的教学法就是主张以最简单自然的学习手段让学生最大限度地体验音乐。下面对声势谱的记谱法做简要介绍：

如图 4-2 中捻指分为左手和右手，拍手记在一行谱子上，符干朝上；拍腿分为两行谱，分别用于表示左腿和右腿；符干的朝向用于表示左右手；跺脚记录在一行谱上，符干的朝向用于表示左脚和右脚。

如图 4-2 的四声部声势练习在学生掌握了基本节奏型的条件下，可以请学生自行编创一个四声部声势谱，让学生自行感受通过声势进行敲击来发出不同的力度和音色，由学生主导，组织小组进行练习，在自主学习的过程中建立起自己的知识体系。在奥尔夫的《学校音乐教材》中例举了大量的声势谱和节奏谱，鼓励学生对探索不同动作的各种变化形式——上、下、里、外、轻、重去进行空间探索。在实践中，教师应注意把握学生的性格特点，在示范动作时要积极主动，充分调动学生积极性。声势在运用中可以是动态的、灵活的，在空间中通过行走运动来配合音乐律动，例如，教师引导学生，如何通过声势运用来表示低音？可以是蹲着走或者弯腰走，对于高音则可以选用高举双臂的方式来表达，让学生感受音高的走向呈现空间感。对于学生而言，可以充分发挥创造性思维，也可以进行其他的声势编创，如拍肩等。在编创过程中，可以有效地发展学生协调性，在通过身体动作进行节奏训练时，也可以使大脑神经控制的能力以及保持平衡的能力得到提升。声势谱相较于五线谱来说简单易懂，每条线对应一个声势，教师在编写声势谱时，要根据学生情况和音乐需要，首先对乐曲中典型的节奏进行提取，设定目标进行编写。运用声势谱的优势在于学生无需理解抽象的音乐概念、不需要复杂的逻辑思维能力和高难度的技巧就能够自然地体会到音乐律动中的节奏感。

二、 柯尔文手势在识谱教学中的应用

柯尔文手势是 19 世纪 70 年代由约翰•柯尔文(John Curwen, 1816–1880)首创的一种借助手位及手势变化具象表示抽象音高位置的教学手段。通过在不同的高低位置及不同的手势分别对应七个唱名，在空间中，将音的高低关系体现出来，从手势中可以直观的看出音阶中各个音之间的高低关系。柯尔文手势是学生和教师之间进行音高、音准交流的一种身体语言形式。下面以右手为例，简要对柯尔文手势进行说明：do 平握空拳，掌心向下；re 上斜平掌，掌心向左下；mi 横平掌，掌心向下；fa 掌心向外，拇指向下方伸直，空握其余四指；sol 手掌打开，掌心向内；la 手掌呈半握空拳状，掌心向下；ti 食指斜指向左上方，空握其余四指。从手势中可以看出，自然大调音阶中最稳定的“do,mi,sol”手势相对较为平稳，具有稳定性。“fa”有向“mi”解决的倾向，故而采用拇指向下来表示；“ti”有向“do”解决的倾向，食指向上。不同手势对应的身体位置也不一致，从图 4-25中可以看出每个唱名对应的身体位置。

在音乐教学中，教师可以灵活运用柯尔文手势来提高唱名准确度。例如，用于乐曲片段的练习，在一些儿歌的教学中，可以让学生使用简单的手势来表示更具稳定性的音级。对于乐曲的重点和难点可以单独进行训练，借助手势进行调整。也可以采用师生互换进行手势教学，促进师生互动，重视过程学习。在学生能够初步准确掌握手势后，教师做，学生唱；再互换角色，学生做，教师唱。这样简单的师生互动更有助于高度集中学生注意力，课堂效率翻倍。

柯尔文手势也可以应用于引导学生进行和声训练：在课堂教学中，可以将学生分为 3 组，教师用柯尔文手势要求第一组轻轻的唱 do 持续音，教师变换手势要求第二组学生唱 sol 持续音，请学生采用循环呼吸法，最后第三组学生唱 mi，构成三和弦。请学生仔细聆听其它声部的声音，理解和声概念。在学生建立起良好的音高系统后，可以将柯尔文手势运用到合唱教学中去。合唱这种集体表演形式，在教学实践过程中的主要要求的是增强学生的协调能力和集体意识。多声部作品具有丰富的表现力，教师在进行合唱教学的过程中可以用两只手做不同声部对应的手势进行引导，学生在空间位置信息及视觉信息的引导下，能够更准确的建立音高概念，不断在磨合中体会和调整到和谐、平衡的声部效果。这一方法还能够促进培养学生的内心听觉。从教学进度的安排上讲，合唱教学应以齐唱为基础，然后再逐渐向二声部、三声部过渡。在培养学生音准能力和音乐听觉的同时，也要兼顾学生气息的控制及音色的培养等多方面的综合能力。在培养学生音乐意识和音乐思维的同时，提高学生整理音乐素养。

在我国基础音乐教育中，歌唱是一个非常重要的环节，要想对一首曲目进行良好的演唱，首先要掌握的就是基本音乐知识如节奏、音高等。然而这些抽象的概念和知识对于低学段的学生而言具有一定的难度。在柯达伊教学法中，“歌唱”是儿童的一种天赋，柯达伊认为，在歌唱教学中进行其他音乐技能学习和音乐知识的学习是行之有效的手段。因此，在柯达伊教学法中，将音乐技能学习和音乐知识的学习完全融入到歌唱教学活动中，在实践中获得能力提升。拓展内容可以让学生通过手势进行旋律线训练。在音乐欣赏中，通过不同的空间位置运用手势将其表现出来。在课堂活动中提高了学生的参与度，将抽象的音符具象的表现成一条看得着的旋律线，通过勾画旋律线可以直观地看出旋律的走向、节奏的疏密、音域的宽窄等。活动过程中可以提高学生的音乐感知程度，还可以让学生通过手势自己进行创造，在提高学生音准与听觉能力的同时，更有助于学生把握音乐情绪，完善审美体验。

柯尔文手势最大的优点就是能够帮助学生更准确地建立音高概念，提升学生的学习积极性。在教学实践过程中，教师应遵循学生思维的发展方向，行之有效的将柯尔文手势运用到教学中去。柯尔文手势将抽象的音高概念具象化、直观化，有助于学生理解，真正实现了教学的艺术性。

三、 体态律动在识谱教学中的应用

体态律动是 19 世纪末瑞士音乐教育家达尔克罗兹创办的音乐教育体系中的核心内容。体态律动是以身体作为乐器，将音乐通过动作进行再现。与舞蹈不同的是，其核心内容在于通过身体动作来体验音乐中力度、速度、时值等的变化，通过这样的训练使学生更加协调自如。体态律动中主要有两类：原地运动和空间运动，原地运动即如歌唱、拍手、指挥等固定地点的运动；空间运动即跑、跳、走等不固定地点的移动活动。通过空间位置的变化，能够直观的让学生理解音乐的情绪变化。他提出一种整体论的观点，认为对音乐的韵律感受必须要通过时间和空间实现。在达尔克罗兹初期的教学实践中，提出在空间中进行音乐体验和表现音乐是一种具有革命性的教学法。这一观点后来也被蒙特梭利吸收到其音乐教学法中。

达尔克罗兹认为，节奏和动作是音乐中最能引起人们感知共鸣的内容。他曾表示，节奏是不断变化的一种流动运动，节拍是有规律可循的事物。节奏能够给予节拍趣味性。达尔克罗兹认为在空间内进行节奏训练，可以帮助身体将大脑内部的活动与外在动作联结起来，在图 4-4 中对这一过程进行了总结：

体态律动教学法解决了音乐理论与音乐音响相割裂的弊端，在教学过程及学习过程中，始终秉持开放的教学观念，学生的目标不是完美的技能、熟练的技巧，而是在不断变化的空间和实践中调动学生的体验和参与能力，深入感知音乐。体态律动没有固定的模式，教师可以根据不同的学情，教学对象的不同进行策略调整，将其主要思想和核心内容转化为具体的实践方法。

在体态律动的应用中，最注重发展学生的个体感受力、感官敏锐力等基本元素。以身体作为乐器，将身体的各个部位与音乐相对应。通过肌肉不同水平的收缩和放松来调动身体动作，产生不同的情感体验。肢体动作是将空间信息具象化的一种手段，通过动作将视觉-听觉-动觉联系在一起，引发学生用身体感知和表现音乐。将身体作为乐器来源于达尔克罗兹对对心理学、生理学和物理的基础相联系的总结，如图 4-5：

达尔克罗兹曾提出，节奏训练可以通过学生个体肌肉的收缩和放松进行练习。在教学实践中，他主张在具体的空间内(声音的时值变化)、具体的时间内(声音的速度变化)内，通过一种特别的力量(声音的力度变化)来训练学生肌肉收缩或肌肉放松的能力，达到节奏训练的目的。通过这样的教学手段，可以使学生更加准确的掌握节奏的表现。

达尔克罗兹所提出的教学原则及教学方法在全球都是非常具有创造性的。他还曾提出，要想让学生从内心深处感受到音乐，只通过听觉和视觉，即听、看是远远不够的。要想深入理解音乐中音阶、调性、音高、和声等等元素，最有效能够唤起音乐感知的是节奏和动作。在体态律动中，达尔克罗兹认为节奏训练是一个非常重要的环节，通过节奏元素能够发掘学生的创造力和音乐潜能，在聆听节奏变化的基础上，外化为身体动作。这一过程中，学生在获得音乐体验的同时也提高了对空间环境的观察能力与反应能力。在音乐的三个要素：音高、节奏、力度中，通过自己身体肌肉系统的变化，用身体动作就可以表达自己的感受。在音乐的感知中，自身感官的敏锐度也决定了对音乐的敏锐度。在达尔克罗兹和阿尔德·克拉帕瑞德(Edouard Claparede)的合作中对体态律动的主要目标做了如下阐述：

1. 注重发展学生注意力；

2. 注重培养学生合作意识；

3. 独立完成在感知中对注意对象的转换；

4. 对感受到的不同音乐差别做出反应。

其宗旨是“in music by music”即，通过音乐，又在音乐之中。音乐既是工具，也是手段。

希克斯特米利曾说：音乐所赋予学生的不仅是感官上的享受，不是物质的回报，更深层次的是在有目的的活动过程中运用他们的意识和认识产生乐趣，激发学习的内部动机及主动性。体态律动可以帮助学生在身体的运动中感受音乐的起伏，通过身体运动的空间性特点设计律动动作，可以有效帮助学生感知音乐、增强审美体验。

在具体的实践过程中，通过歌唱、视听训练将身体与语言、音乐联结起来，发展学生的音乐表现力。在识谱过程中，采用的是一线谱，通过反复读唱音名来认谱。接下来学习音符的时值，在掌握时值后，按照准确的时值读唱名。通过变换不同的速度或者师生互动的方法在这一环节进行巩固。这样的教学环节环环相扣，每个环节目的明确，便于教师实践，对于学生来讲，以固定唱名法作为主要教学手段可以帮助学生的记忆能力和听觉能力，发展内心听觉。进而使用学生熟悉的民谣、诗词等进行带入训练，运用学生身边的事物积累音乐经验，提升音乐感受。这一方法能够充分集中学生注意力，调动积极性，在学生精力涣散时，通过互动能够保持课堂的活跃度。

笔者自 2017 年 3 月起以七年级为研究对象，将其分为实验组和对照组，各三个班。对照组进行正常教学，实验组在正常教学的基础上，每节课前进行 5-10 分钟的柯尔文手势教学。学期教学计划如下：

手势介绍。在第一周的手势介绍中，要求学生对柯尔文手势有简单认识，在结合五线谱的基础上正确认识手势并学会准确地做手势。

C 大调主和弦手势学习。在经历了上周的简要介绍后，笔者发现在一节课中把八个手势都教授后，学生遗忘很快，故调整后笔者该周只教授 C 大调主和弦四个音“do,mi,sol,do”的手势，在凸显 C 大调音阶主和弦地位的同时对手势的基本位置建立一个整体概念。

音阶手势学习。该环节对音阶的上行和下行都需要将进行训练，在学生唱不准的时候通过手势进行调整。结合投影在屏幕上投放五线谱进行音阶手势教学，该环节为以后的教学互动打下了良好的基础。

师生互动唱和学生小组互动唱。该环节采用笔者做手势学生唱、笔者唱单音学生做手势、请一位学生做手势全体师生唱等多种灵活的教学方式。通过这样类型的师生互动能有有效地调动学生的学习兴趣，增强了学生的参与意识，让学生在视觉和听觉上对音高都建立起了固定概念。

运用手势学唱《小星星》。这类音符简单、朗朗上口的旋律对于学生而言更具有亲和力，也较容易上手。笔者在实践过程中，仅用了两遍学生就能流畅地唱出歌谱，可见在运用手势进行教学初期，可以采用一些学生耳熟能详的作品，更易引起学生的情感共鸣，增强学习兴趣。

运用手势视唱乐句。该环节由教师在屏幕上投放几段全新的乐句，选择几位学生用柯尔文手势进行学唱，收效显著，在经过前面几周的学习后，学生已经能够做到独立识谱演唱，音高概念与从前相比有大幅提升。在此基础上，笔者给学生布置作业，要求学生课后尝试运用柯尔文手势创作 1-2 个乐句。

运用手势学唱《沂蒙山小调》。通过柯尔文手势可以帮助解决歌曲难点，该课学习的是第五单元《沂蒙山小调》，在课前教师引导学生进行柯尔文手势的学唱，为后面的新课教学打下了基础。

音程组合模唱。音程是指各音之间音高关系的感觉，是识谱能力的基础。运用柯尔文手势可以使音程训练变得简单且生动。将班级学生分为左右两声部，跟随教师的手势一个声部唱“do”另一个声部唱“mi”，进行固定音高的训练。视觉的直观性可以在很大程度上帮助学生准确地听辨与演唱。在掌握了三度音程后再进行小二度音程 mi、fa 的训练，在该环节笔者发现学生总是容易唱高 fa 这个音，通过手势可以帮助学生理解音高的倾向性，更容易掌握小二度音程的关系。

歌曲中的二声部合唱。笔者选用了学生们比较熟悉的《欢乐颂》乐段作为素材，运用两只手表示不同声部音高，调整音准、训练听觉，使学生在互相聆听、配合中建立音高概念。

实验周期仅有 18 周，期间由于期中、期末考试等课时调整，总计实验周期 15周，实验周期较短，在学期结束前分别对实验组和对照组进行了问卷测试，详细问卷参见附录 3。问卷包括对音名唱名的识记共两题，视唱共四题。问卷调查结果如下：

实验组在历时一学期的柯尔文手势学习后，对简谱视唱的能力要显著高于对照组。在五线谱视唱能力的考察中，完全不会的学生比例实验组明显低于对照组。通过每节课的柯尔文手势练习可以帮助学生建立唱名音程感，训练了音高、音准等识谱技能，可见通过更具空间位置信息的手段可以有效提升学生的识谱能力。

空间位置信息不仅可以应用于基础音乐教育中，也可以应用于特殊儿童的教育中。已有研究表明，接受过音乐教育的特殊儿童群体在音乐认知方面要优于没有接受过音乐教育的特殊儿童。笔者导师的研究生团队在对特殊儿童的教育中充分采用体态律动、声势、音乐与动作等具有空间位置信息的教学内容，主要包括：1.在体验律动中培养特殊儿童的空间位置知觉，并建立起内心动觉；2.在音乐与动作学习中，特殊儿童能够根据自己的个性发展出一套用自己肢体语言来表现音乐的元素，在这基础上，特殊儿童能够通过身体律动来表达音乐的能量；3.通过联觉培养，能够帮助特殊儿童建立听觉-视觉-动觉的相互转换。在实践过程中，运用特殊儿童日常生活中熟悉的事物、运用自己的身体作为切入点，从而引起学习兴趣。通过这类具有空间位置信息的教学内容，实践表明，取得了良好的教学效果。

一、创设情境 激发学习兴趣

识谱包括认识曲谱及准确演唱曲谱两方面，这是一种综合的音乐能力。在识谱时，学生需要快速调动脑、眼、口、耳、手等多种感官，在准确理解乐谱中音符的位置、形状、节拍及各种记号的同时做到准确地演唱，可以说是学生内心听觉、节奏、音准、速度等多种能力的综合体现。但是识谱教学相对音乐教学的其它环节来说相对较为单调枯燥，需要学生理解及记忆，为了避免学生在识谱学习的过程中产生厌倦心理，教师需要思考如何通过趣味性的手段进行识谱教学。

音乐本身具有游戏性，且与游戏具有很多相同的特点。音乐游戏包含了多类即兴创造活动，通过音乐游戏可以调动身体的各种感官，包括听觉、视觉、触觉、思维、想象等等。通过游戏教学及各种生动的音乐实践活动，培养学生爱好音乐的情趣，发展音乐感受与鉴赏能力、表现能力和创造能力，提高音乐文化素养。丰富情感体验，陶冶高尚情操。

“兴趣是最好的老师”，无论在任何学段，教师都要结合学情，抓住学生兴趣，才能取得事半功倍的教学效果。对中学段的学生来说，音乐游戏能够将其身体行为和心理发展有机结合起来，不需要进行繁琐的知识技能，而是通过各个感官的联合参与达到教学目的。学生在音乐游戏活动中可以直接地、亲自地感知和体验音乐，在轻松愉快的环境中掌握关于识谱的基本知识。

音乐游戏的趣味性能够很好地吸引学生注意力，教师在教学活动中运用丰富的教学手段使学生感受到音乐的乐趣，利用声势、律动、情境、即兴等音乐活动能够引发学生的情感共鸣。如图 4-1 中所示，教师可以在教室内用粉笔在地上画出五条线用来表示五线谱，将学生分为两人一组，A 学生来“踩格子”，变换线和间的位置来进行音高游戏，B 同学则要根据 A 同学的运动轨迹准确的唱出音高以及节奏。这样的方式可以直观形象地展现各个音在五线谱中的位置，与从前填鸭式的教学手段相比，这样的音乐活动需要调动学生的反应能力、注意力，在游戏中练习识谱。

有学者曾说“千言万语不及一张图”，一张图片所包含的信息比文字信息更加直观。图形谱是一种利用点、线、各种符号将抽象的旋律形象化、直观化，用以体现音乐的各个要素，如旋律的走向、音的强弱、节奏的长短等。图形谱使抽象的音乐变得具象、化无形为有形，赋予音乐指向性，图形谱填补了音乐了非语义性、非视觉性和抽象性。在基础音乐教学中，通过与学生进行互动设计图形谱可以提高学生的音乐鉴赏能力，更加准确地把握音乐要素。随着现代信息技术的发展，为图形谱的表现提供了声音、动画等支持，使识谱教学更加高效，学生对音乐的感受也更加直观。在人音版七年级上册第三单元《草原放歌》中，谱例《万马奔腾》就采用了五线谱与图形谱相结合的形式（图 5-2），通过图形谱可以直观地感受到力度强弱的变化、节奏疏密，马的奔腾与嘶鸣。是非常直观地一种识谱方式，学生也可以自寻音源，参与演奏，例如，通过晃动装了沙子的瓶子来模仿风声等。

图形谱的设计要遵循简洁明了的原则，过于繁复的谱例设计会导致顾此失彼，在结合学生心理特征的基础上为学生插上想象的翅膀。图形谱的核心是整体呈现感受音乐结构，对作品中典型的节奏型等做重点学习，将单一、枯燥的识谱学习转换为主动的、丰富的。图形谱的设计主要目的是对音乐进行高度的概括，用简单的线条和图形来表现作品的主要结构、旋律即可。

二、通过创造活动 强化识谱教学

识谱的各项能力可以通过即兴活动的方式为学生提供发展创造性思维的机会。学生对听到的音响材料做出相应的动作反应，这样的即兴表演是培养学生创造力最简单有效的教学方法，与此同时也能够激发学生表现和创作的欲望。在同一通道内的模仿，比如语言到语言、动作到动作，需要的只是简单的模仿能力、练习效应以及反应能力，这样的情况下，学生的创造性思维无法得到发挥。但多通道的模仿就需要学生发挥想象力和创造力，将某种象征性的意义转移到另一种通道上，在音乐与动作中尤其如此，从听觉向动觉的过度需要学生对音响材料比如高低、强弱等进行自主体验，也正是因为声音存在多解性，学生才具有更加广阔的发散思维的机会。

“新课标”中提出，识谱应将演唱、创造、演奏、鉴赏等内容相结合。运用乐器演奏进行识谱教学，是最为有效的实践活动之一。通过简易的如鼓、碰玲等打击乐器，可以进行节奏、音符时值的相关教学；在竖笛、口风琴等具有音高的器乐教学中，可以通过乐器演奏在潜移默化中进行听音训练，从而建立起音高概念。在体态律动学习中，可以引导学生联系自己的实际生活，以最熟悉的环境入手进行创造活动。身体是律动的乐器，通过实践来了解、探索自身的各种可能性，以增强学生的发散思维。

教学环节的设计要根据学生的身心发展、认知规律等注意循序渐进地安排课时，做到节节有重点、逐个突破、分散教学，并且教学环节环环相扣，及时巩固。例如在实践过程中，音的长短比高低更形象和直观，教学过程中可以从体验音的长短入手，教学可以从音符的时值开始教学，在第一课中对常见的四分音符和二分音符进行学习，要求学生按照四分音符的进行行走，感受均等的节奏和律动，以此产生对节奏最基础的认识，进而用拍手或走步感受八分音符（半拍）。在明确两个音符的时值不同后，教师可以将节奏动机写出来，要求学生看着谱例进行体态律动的相关活动，在活动中进行巩固。在音乐课堂教学中，提倡在学生掌握课程基本内容后，能够自主地进行一些编创活动。在编创活动中，学生自主选择同伴组成团队，合作完成任务。最后可以让学生根据已掌握的节奏型，自行编创，由于每个学生对音乐的理解都不尽相同，所进行的编创内容也会不同，体现了创造活动的自主性。学生可以结合已有设备如乐器、视频等从自身的角度出发，进行编创。

从心理学角度讲，真正的教育要着眼于内部动机的作用，其主要职责是让学生在学习的过程中对知识本身产生兴趣，而非行为主义上的为外在奖惩机制所左右。如果音乐课堂的识谱教学内容只是转移的技能练习，容易引起学生的厌学情绪，而灵活运用不同的教学方式可以一改课堂气氛沉闷的现状。根据学生的身心发展特点，更好地做法是通过挑战、游戏等吸引学生的注意力，在外在动机发生积极作用时，就会使学生产生识谱学习的兴趣，而在教师的引导下，学生理解到识谱的重要性和识谱的乐趣时，就由“让他学”——“他要学”——“他想学”发生了阶段性的变化，激发了学生主动学习内在动机。由此可见在准确选材、灵活的教学设计和教学方式上可以做到有效激发学生主动学习的积极性。

三、合理选择五线谱与简谱

五线谱是通过线与间的位置对应音符来表示音的高低。是高度系统化的一种图形谱，能够准确记录固定音高。简谱相对于五线谱来说产生年代较晚，在欧洲的 16 世纪中叶成形，18 世纪经过卢梭加工后而日趋完备。传入我国是 20 世纪经由日本传入，在经历“学堂乐歌”后，简谱被我国民众普遍采用。而后很多音乐家用简谱修订了大量的民族乐谱，自此，简谱在我国盛行开来。简谱采用的是阿拉伯数字“1、2、3、4、5、6、7”用来对应唱名“do、re、mi、fa、sol、la、ti”。简谱这种记谱法的优势在于，对于记录单声部音乐作品非常便捷，也便于演唱，容易入门；但在转调作品及多声部作品中则非常不便，简谱现大多应用于我国的民乐、京剧等传统音乐的记谱。而据调查显示，目前世界 90%以上的国家音乐教学都采用五线谱，说明了五线谱的通用性和灵活性。五线谱的优势在于从视觉信息对音的高低有明确的显示，能够对音乐的结构、时值，尤其是在对复杂和声的记谱中（同一位置有多个音）非常清晰且容易辨别；另外，五线谱所容纳的信息量远大于简谱，在对声部众多、音域宽广的多声部作品中，采用五线谱记法更加科学。但在我国，由于音乐教育长期以来采用简谱教学，固定观念认为五线谱晦涩难懂，因而在我国还没有得到大面积的普及。但只要掌握科学的方法、规律的教学，五线谱也可以在我国得到全面普及。

笔者认为，简谱相对于五线谱来说，像是中国的音乐母语，在调研中也发现大多数的学生表示认识简谱，在低学段时采用简谱进行识谱教学更为简便一些，也符合学生的接受能力。由于我国多数传统音乐作品以单声部旋律为主，这种通过阿拉伯数字以及上下加点就能记录作品的记谱方式，相较五线谱而言更加简明清晰、可行性强，由此可见，简谱用于学习我国的传统音乐文化具有五线谱不可比拟的优势；另外，简谱采用的是“首调唱名法”，以相对音高为基础，随着调式的变化相应的唱名发生变化。与固定唱名法相比，固定唱名法中强调的固定音高概念对低学段学生来讲有一定难度，而首调唱名法则更有利于学生音乐旋律感的养成。在进入中学学段后，学生的认知发展得到了相应提升，这时候可以结合地线谱、图形谱等进行五线谱的教学，从简谱向五线谱过渡。用五线谱学习识谱最大的特点就是从视觉上为学生提供一个明确的高度感官印象，对于中学学段的学生更易接受。

在教育高度开放包容的今天，仅使用五线谱或是仅使用简谱都不符合当今的教育趋势，简线结合的方式弥补了单一教材的不足之处，通过简线结合这一形式，在降低学习难度的同时也为学生的器乐学习打下了基础，进一步提高了音乐教育的质量。教师应根据学情，因地制宜，最大化发挥这两种记谱法的作用来为音乐教育服务。

四、巧用评价手段 引起学生重视

课堂教学评价是教学活动中的一个非常重要的环节，在整个教学活动体系中起着承上启下的作用。“新课标”中对评价建议提出了从多个维度进行学生评价，立足于课程内容，对其中的情感态度与价值观、过程与方法、知识与技能均要做相应的考察。目前西安市多数中学音乐课的课时设置是每周一节，期末不设置统一考试，多数是根据课堂表现随堂给成绩，没有学期性的固定评价模式。就应试教育的现状来说，学生对音乐课的态度就是没有考试，所以不重视。笔者建议在日常的教学活动中，适当的加入一些评价手段，起到鼓励学生的作用。从人文主义的角度分析，教育首先要明确内部动机的作用，让学生了解识谱教学的重要性才能激发学生下一步学习的动机。评价的方式也不应是传统教师根据学生表现打分这种单一模式，可以采用互评、自评等多种灵活评价方式。

由于音乐课程设置一周仅有一节课，课程间隔周期比较长，教师可在每节课下课前留出 5-10 分钟让学生完成随堂写音符的作业。这一环节的设置可以有效调动学生“眼动、脑动、手动、口动”，多感官协调互动，有助于巩固识谱记忆。在完成随堂的作业后请学生进行互评，互评这种评价方式可以提高学生对音乐学习活动的参与度。也可使用教具音符卡片等让学生进行互动，这类日常性的相互评价活动，能够有效激励学生，达到相互交流的目的。

学期末应设置专门的考试，其中可以对识谱内容的考察可以通过试卷笔试及小组唱或抽唱的方式进行考察。试卷可以考察学生对音乐基础知识的掌握，设定统一的评分标准；小组唱既考察了学生的音乐感觉，同时也对学生的合作能力做了进一步要求。

本研究以空间位置信息在中学识谱教学中的应用为研究内容，以 SNARC 实验为手段，从心理学角度对音高的空间编码进行了实证研究，证实了音高在垂直和水平维度上均按照一定的方向进行空间编码。笔者在此基础上通过搜集文献，编写预测问卷，进行修改后编写了“中学生识谱能力调查问卷”，对学生识谱能力及学校识谱教学的开展情况进行了调研，旨在通过多个维度对现状进行全面的了解。通过对问卷结果的分析以及对一线教师的访谈，深度解析基础音乐教育识谱教学中存在的不足及问题。在对已有研究基础进行总结整理的基础上，笔者进行了为期一学期的教学实践，通过实验组和对照组的教学对空间位置信息在识谱教学中的应用进行了验证，结果表明，经过一学期的柯尔文手势学习，实验组对唱名音程感、音高及音准方面均得到了提升。

目前我国基础音乐教育仍采用跟伴奏学唱的传统教学法，有关节奏、识谱、视唱等音乐基础知识还没有一套系统地、科学的、符合我国学情的教学法。从学校角度来讲，学校应改变音乐是副科这一观念，重视学校音乐教育，与时俱进，将音乐素养作为评价人才的重要指标来看待。

从音乐心理学的角度来讲，音乐心理学可以帮助人们对自身的潜能进行充分利用，服务并且应用在教育实践活动中。文章从心理学的角度出发，采用心理学研究范式对识谱教学中的空间位置信息利用进行了实证研究，通过该手段可以更规范、更客观地揭示有关音高的产生机制和发展规律，对音乐教学有一定的参考价值。结果表明，在识谱教学中，通过更具有空间位置信息的教学方法和手段，如声势、音乐与动作、柯尔文手势、律动体验等可以帮助学生更好的建立音高概念、促进音乐学习。

从前有关音乐教育法的研究大多是文献的综述或是一线教师结合自身教学经验的总结，有关从心理学角度进行实证量化的研究还是少数。本文在实证研究及调查考察的基础上对识谱教学中的问题进行分析，并提出解决办法。近年来，如达尔克罗兹教学法、铃木教学法、柯达伊歌唱教学法等教学理论已得到广泛应用，这些教学法的共性是，通过培养学生音乐空间感的元素，让课堂活跃起来。在教学中使用这些知名教学体系的同时，切忌盲目照搬、一昧模仿，而是结合学生情况灵活运用。自我国颁布“新课标”以来，将我国传统注重“双基”培养的音乐教育观转向了审美体验为中心，传统教育观只注重理论深度而忽视审美体验固然行不通，故而导致了从前的音乐教学呈现出难、旧的发展现状。而“新课标”的颁布对识谱能力的要求进行了削弱，文件中对识谱教学没有一个固定的评价方式，缺乏理论指导，会导致教师教学中的困惑。在教育观念不断更新的今天，教师应明确基础音乐教育定位是基础性、普及型和发展性兼备的。识谱是一种手段，可以帮助学生更好的理解和体验音乐。从教学内容上讲，要选择从学生的生活经验出发，联系社会的发展，从这一方向去引导学生学习必备的基本技能和基础知识。

在中学的识谱教学中，教师需要结合学生们的身心发展及认知规律，做到从形象生动、灵活多变的教学方式中调动学生的学习主动性，多采用音乐活动，在进行知识技能教学的同时加强学生的集体合作精神，培养学生的创造性思维。教师需要从教学观念、教学定位、教学方法上进行改革，才能改变识谱教学的现状。在教学实践过程中，应重视教学方法的科学性，注重利用空间位置信息促进学生主动性及创造性思维的开发，最终实现学生在情感体验的过程中掌握识谱这一音乐基础知识技能。