现代教育哲学理念在 “樂学儿童音乐教育”中的体现（第一期）

一、研究背景

哲学有着悠久的研究历史。教育哲学产生于 1894年，美国教育家布莱克特（A. C. Brackett）翻译德国哲学家论述教育学的著作《教育哲学》。从此，教育哲学成为现代意义上的一门独立学科。系统研究教育哲学的第一人是杜威；1923年，由上海商务印书馆出版的范寿康撰写的《教育哲学大纲》成为我国第一本教育哲学专著；1982年，黄济的《教育哲学初稿》成为新中国成立后第一本教育哲学专著。[1]

现代教育哲学出现在卢梭至杜威实用主义教育哲学这一时期。19世纪末，现代教育哲学形成独立意义上的学科体系。杜威的教育哲学既可以看作是现代教育哲学发展的高峰，还可以视为后现代教育哲学的发端。

现代教育哲学理念用以指导当今艺术教育大学生创业，是本论文研究的重点和创新点。具体来说，就是用现代教育哲学理念研究、论证、梳理、开发新兴的艺术教育教学方法，在此基础上，筛选、开发出适合学前儿童的音乐教学法。本论文着重探讨这些经过不断打磨、验证的音乐教学法，应用于艺术教育大学生创业项目——“樂学儿童音乐教育”的实践情况。“樂学儿童音乐教育”是2012年陕西省级大学生创业实践项目，在该项目实施的过程中，现代教育哲学理念得以充分展现和实践。现代教育哲学理念指导下的音乐教学法显现出较强的生命力，得到了儿童、家长以及办学机构的认同和肯定。

本文运用艺术学、音乐学、发展心理学、音乐教育学等学科的基础理论，对学前音乐教学法进行系统而全面地分析，并遵循以上学科的基础理论进行学前音乐教学法的实践活动。在此基础上，为形成我国学前音乐教学法的理论体系提供参考。一般说来，不同的哲学基础发展出不同的教育认识，或者说对教育给出了不同的定义。本文的本意不在于梳理和辨析教育哲学定义，而在于探索音乐教育的教育哲学本质诉求及其对教育实践的指导意义。

二、国内外研究历史及现状

中国古代先贤认为，“知”与“行”应该统一，提出“读万卷书，行万里路”的主张。中国传统哲学所讲的知行问题主要是指伦理道德问题。[2]因此，许多“明人伦”一直被我国古代的教育家们所强调，“知行合一”成为中国哲学史上的主导思想。“言过其行”为孔子所不齿，孟子主张“养”浩然之气，其中都含有知行合一之意。尽管朱熹提出知先行后，但他同样认为知行不可分：“知行常相须，如目无足不行，足无目不见。论先后，知为先；论轻重，行为重”。[3]王阳明进一步指出，知与行应该是同一事情的两个方面：“知之真切笃实处即是行，行之明确精察处即是知，知行工夫本不可离”，[4]明确提出“知行合一”说。程伊川提出“知而不能行，只是知得浅”和“知之深则行之必至，无有知而不能行者”的观点和主张。[5]

中国古代教育哲学的核心以儒家思想为代表。关于西方教育哲学思想方面，潘希武认为：柏拉图的教育哲学思想是超越政治，探寻美好生活；卢梭的教育哲学理念是改造政治，探寻美好生活；现代教育哲学的倾向是附属政治，探索普遍好的生活。[6]

亚里士多德认为，德行对于个体成长具有十分重要的意义和作用。他提出：德行的养成，既来自我们的天性，又离不开我们的理性和后天的培养。[7]他认为德行行为包含七种主要元素：(1)情意；(2)抉择；(3)中庸；(4)自愿；(5)实践智慧；(6)习惯；(7)快乐。[8]

教育哲学是用哲学的观点和方法研究教育的基本问题，并解释人类教育的过程的一门学科。在教育活动中一定有一种哲学理念作为指导，而且这种哲学理念总会受到那一时代的影响，进而影响当时的教育活动。研究教育的目的、价值、方法论是教育哲学的重要任务，教育哲学是认识教育规律的科学。一般来讲，哲学是教育的理论，而教育是哲学的实践，两者的关系十分密切。因此，很多哲学家同时也是伟大的教育家，这在中外哲学史和教育史中十分常见。[9]

三、研究内容及方法

（一）研究内容

本论文是在现代教育哲学视阈下，基于我国的音乐教育实际情况，以及学前儿童的生理、心理能力，通过“樂学儿童音乐教育”的实际教学情况，所做的针对学前3-6岁儿童的音乐教学法研究。本研究综合了奥尔夫音乐教学、柯达伊歌唱教学、达尔克罗兹体态律动教学、铃木教学等音乐教育理念，吸收其优势，并在此基础上形成四个音乐教学模块——童谣、歌唱与合唱、音乐与动作、音乐游戏创编。通过这四个模块的学习和研究，学前儿童将更好的感受、体验、想象和表达音乐。

（二）研究方法

1、文献研读与比较研究：对国内外有关学前音乐教育的基本资料和实践研究成果进行归纳，通过比较分析将相关理论与前沿学术观点提炼整合。

2、研究方法：

（1）多学科综合研究法；（2）案例研究法；（3）自然观察法；（4）调查法。

四、创新点

本论文的创新点主要体现在以下几个方面：

1、现代教育哲学对于音乐教学法研究的指导作用。

2、现代教育哲学指导下的更具有活力的学前音乐教学法。

3、“樂学儿童音乐教育”的实践与发展。

4、为学前音乐教学教材的编写提供可以实际应用的素材。

5、快乐、轻松、游戏式的学前音乐教学手段的推广。

6、对形成我国学前音乐教学法的理论体系提供帮助。

五、意义

（一）理论意义

1、本研究是在探讨哲学、教育哲学、艺术教育哲学、音乐教育哲学、现代教育哲学相互关系的基础上，形成音乐教育的方法论研究。

2、本研究是在“樂学儿童音乐教育”教学实践的基础上对学前儿童的音乐教学法进行探究。当前，我国对学前音乐教学法的研究不够重视，相关文献与调查研究较少。本论文通过文献搜集、教学实践、现状考察的方式，为我国学前儿童的音乐教学法研究提供一些可用的资料和帮助。

3、在探究各种音乐教学法应用于学前音乐教育中的基础上，构建适合我国实际情况的学前儿童音乐教学法。

4、为形成我国学前音乐教学法的理论体系提供参考。本文运用哲学、艺术学、音乐学、心理学、教育学、发展心理学、音乐教育学等学科的基础理论，对学前音乐教学法进行系统而全面地分析，并遵循以上学科的基础理论进行学前音乐教学法的实践活动，为形成我国学前音乐教学法的理论体系提供参考。

（二）现实意义

1、形成学前儿童的音乐教学法教材，为学前音乐教学提供可以实际应用的教材。

2、在对国外学前音乐教学法研究文献充分研读的基础上，不断为我国学前音乐教学提供新的研究视角和教学方法。

3、通过本研究形成的学前音乐教学法在“樂学儿童音乐教育”教学实践中的应用，提高本研究的针对性、可操作性。 

第一节 哲学、教育哲学、现代教育哲学

现代教育哲学源起于古代哲学。我们分别以中国哲学和西方哲学为例，论述他们对教育哲学产生的影响。

一、哲学与教育哲学

哲学是指导人们如何进行实践的学问。由于中国有重视教育的传统，以读书、受教育为美德，因此，中国古代的哲学思想和教育哲学思想难以完全割裂开。中国古代先贤认为，“知”与“行”应该统一，提出“读万卷书，行万里路”的主张。有学者指出，伦理道德问题即中国哲学传统所讲的知行问题。[10]因此，中国的先贤们一直强调要“明人伦”。儒家的“知行合一”的思想一直在中国哲学史上占主导地位。孔子极力反对“言过其行”；孟子认为应当将人的善端不断扩充，他主张“强恕而行，求仁莫近焉”，提出每个人应养浩然之气等，这些观点都含有知行合一之意。程伊川认为，应“以知为本”，并提出“知而不能行，只是知得浅”以及“知之深则行之必至，无有知而不能行者”等主张。[11]朱熹虽然认为应当知先行后，“论先后，知为先；论轻重，行为重”；但同样提出知行不可分的观点：“知行常相须，如目无足不行，足无目不见”。[12]王阳明提出“知行合一”，即“知行工夫本不可离”；他提出，知和行是同一事物的两个不同方面：“知之真切笃实处即是行，行之明确精察处即是知”。[13]

一般来说，天人合一是中国传统哲学的基本观念。[14]“天人合一”之说由孟子提出，有学者这样解释“天人合一”：“天”不是指天空，而是泛指自然界的万物；“合一”不像在主客二分式中那样，认为自然与人没有任何差异，而是作为被认识对象一方的客体与作为认识者一方的主体之间的差异。[15]在教育领域，“天人合一”可以理解为，教育是有规律的，人应尊重自然、与自然界的发展相一致，教育应遵循自然界的规律。

朱熹所说“知行常相须”中的“知”，是指“天理”。他常讲到的“天理”的主要内容是“仁”。其所谓：“义理不明，如何践履？”，是说如果不了解有道德意义的义理，是不能去做的。[16]王阳明讲到的“知”指的是良知，提到的“行” 指的是要致良知。阳明先生认为，他既能致良知，同时也能“自知”良知，这建立在个体不只是在追求私欲的前提下。所以，从某种角度来说，“知行合一”即“天人合一”。有学者认为：王阳明将中国古代“知行合一”与儒家“天人合一”的思想，以及两者之间密切相关的思想都提升并推至到我国哲学史上的顶峰。[17] 一般认为，中国传统教育哲学以儒家为代表，尊崇的是儒家哲学思想。

在西方，亚里士多德认为德行对于人的成长和培养有十分重要的作用。他提出：个体德行的产生，既离不开个体后天的经验、习惯以及理性，也不能违反个体的天性。[18] 个体的德行由抉择、情意、习惯、自愿、中庸、快乐以及实践的智慧等7个因素构成。[19]

在如何培养德行的问题上，亚里士多德提出了自然主义哲学的观点和主张。“自然” 的本意是指诞生、生长，源于拉丁文“natrua”。亚里士多德将“自然”解释为以下7个含义：（1）生长或者生成；（2）可以成长的种子；（3）万物成长的源泉；（4）自然的基质；（5）物体的形式或者本质；（6）普遍的形式或者本质；（7）自身具有运动本原的物体的本质。从对这7个含义的阐释中，亚里士多德明确地表达了其自然主义哲学的观点。[20]高伟认为，自然主义教育哲学是西方近现代教育哲学的道统。[21]

赫钦斯认为，既然古典的自由教育是培养统治者的教育，那么，根据现代民主政体扩大的原则，全体公民都应当进行自由教育。[22]也就是说，自由教育可以为现代社会培养合格的公民。[23]赫钦斯提出教育的两个第二位——相对于政治而言，教育是第二位的；相对于哲学而言，教育也是第二位的。[24]

二、现代教育哲学

夸美纽斯的《大教学论》标志着近现代自然主义教育的开端。夸美纽斯提出，秩序是维系我们这个世界的原则。他所说的秩序，是按照时间、地点、大小、数量以及轻重等把之前的或后来的、大的或小的、低级的或高级的、相同的或不同的各种事物加以适当的区别，使每个事物都能实现各自的用途。[25]

1941年，在美国新泽西州成立了美国教育哲学学会（简称PES）。PES的成立标志着美国教育哲学研究崭新的开端。成立PES的目的主要有以下几个方面：用哲学的观点来论述教育问题；为该领域培养有发展前途的年青专家和学者；为哲学工作者与教育哲学工作者建立联系的成效性；改进教育机构及师范院校的教学模式；为整个教育计划和事业的发展作出贡献。[26]

1956年，《哈佛教育评论》以“教育哲学：目的与内容”为题设立专门的论坛。通过该论坛，学者们将教育哲学的研究分为了两个方面：一个是教育过程的哲学(the philosophy of the process of education)，一个是教育学科的哲学(the philosophy of the discipline of education)。[27]

1963年，彼得斯提出，对教育的哲学分析应被视为教育哲学的核心任务。在此基础上，教育哲学研究的任务被分为以下三个方面：强调教育哲学的学术性，将其从繁杂的政治事务中脱离出来；强调教育哲学的批判性，加强其研究的理智性；将教育研究作为哲学的一个重要部分。[28]有学者指出，20世纪60年代教育学研究的主流为实证主义。在当时，教育哲学的经验科学性，可以理解为其研究的学术性和科学性。[29]

至此，教育哲学研究开始以实证科学和自然科学为取向，建构自己的理论体系，研究逐渐从思辨走向科学。现代教育学研究的主流倾向表现为，政治哲学和伦理哲学逐渐被实证主义哲学以及科学心理学的理论和观点所取代。

实证范式的教育哲学研究呈现出以下特征：准确和普遍；价值中立，描述客观；强调量化控制，重视因果分析。实证范式的教育哲学仅将哲学视为一种逻辑探究和分析的方法，它明确地排除了教育哲学研究中的价值问题。[30]

谢夫勒提出，通过教育哲学的研究，我们可以用分析的方法，对教与学、教材与技术、教学方法、教育命题等进行检验和论证，最终达到提高我们对教育概念的认识与掌握的目标。[31]

到了近代，教育逐渐被视为“科学”。各种教育技术学、工艺学和艺术学等占据了统治地位。于是，教育技术得以大行其道。[32] 现代教育哲学开始注重追求尊重个体的和培养完整人格的教育。这是由于，现代教育哲学已经意识到了不断进步的科学技术可能对人造成的伤害，看到了片面追求功利的教育所带来的危害。[33]

第二节 艺术教育哲学与音乐教育哲学

艺术教育哲学与音乐教育哲学一样，都是在近代产生的，应属于现代教育哲学的范畴。本文主要对现代教育哲学视阈下的音乐教育哲学与音乐教学法进行探讨。

一、艺术教育哲学

黑格尔提出的有关学科逻辑起点的三条判断标准包括：（1）是学科体系内最抽象、最简单的范畴；（2）是有关学科研究对象以及整个理论体系建构的最本质规定；（3）与学科体系所反映实践活动的时间相吻合。[34]我们在研究艺术教育学逻辑起点时，需要对照这三条标准。

托马斯·门罗用“四分法”对艺术教育进行分类：（1）注重艺术史；（2）以技术实践为主；（3）以艺术教学法为主要内容；（4）以艺术欣赏、艺术评价为主要内容。[35]

一般情况下，艺术教育活动是在施教者遵循教育规律、目的的基础上，来培养和引导受教育者开展艺术教育活动的。然而，这种培养和引导表现在艺术教育的过程中，不应对受教育者产生一种具有控制性的影响，而是应该引导和培养受教育者形成一种内生力，形成他们想要“自我发展”的冲动。对于艺术教育主体的学生而言，艺术是一种意象的活动，可以引发审美体验和审美创造。他们应当在自由、开放、愉悦、主动的环境中，展开充分的想象。[36]

沃尔夫冈·布雷岑卡( Wolfgang Brezinka) 认为，可以将教育学分为三个基本层面，即教育科学、教育哲学和实践教育学。他提出，“教育科学”的目的在于获取关于教育行为方面的科学认识，应当将教育现象看作是社会的一部分，尽可能的对其尽进行详尽的分类与描述，在此基础上，对教育行为的成因和结果进行探究、分析。据此，对社会文化现实中的教育现象的规律予以揭示。[37]

“教育哲学”是对教育科学的补充，是对教育学哲学意义的思考。在一般情况下，各种科学教育理论是得到证实的规律性假设系统，它们在逻辑上是相互联系的。科学教育理论是对意义的追寻以及对最高目的的确定，它是说明、预见和解决技术问题的先决条件，并以之为依据对教育行为作出价值判断或评价。“实践教育学” 用以指导目的合理的教育行为，它主要探究教育实践方面的具体问题。[38]

艺术教育经历了文艺复兴新旧时期的交替，最终形成了“美的艺术”体系。艺术教育主要是关乎人类技艺的传承与发展。当旧时代的“宗教——形而上学”世界观被打破，“美的艺术”体系确立后，各种价值观——如政治的、科学的、经济的、思想的、审美的等艺术教育思想在不同领域逐渐分化，各自都获得了“自身的合法化”。[39]

经过长期的实践与发展，艺术家们关于艺术的自主性、独立的自由职业、以感性为核心的美学思想得以确立，艺术教育中的情感意义以及审美内涵得以挖掘和阐释。在当今人类的社会生活中，个体的精神破碎现象和社会异化现象越来越严重，面对这些问题时，科学和宗教可能表现出束手无策，艺术的审美此时凸现出科学、宗教所没有的独特的“救赎”使命。[40]

二、音乐教育哲学

华勒斯坦提出，如果称一个研究范围为一门学科的话，其权威性不能仅仅源自于一两个人或一派，也不只是依赖教条而确立，而是基于普遍的观点、方法或理论。[41]通过学科，可以构成一个由话语产生的控制体系，学科以同一性的作用来设置其边界。[42]拉尔夫·史密斯提出“主导性的放射意向”，主要包括在艺术领域里创造出与众不同的对象，在艺术史的范畴内理解作品，在艺术评论中作出判断，在美学与艺术哲学范畴内探求合理性。[43]

我国的音乐教育哲学研究作为一门学科性质的研究，至今还未见形成体系化的研究，但有关音乐教育的各种哲学思想，却有着极为久远的历史。从先秦时期夏、商、西周三代王朝形成的礼乐教育思想，孔子的音乐教育观，近代民国初期形成的以蔡元培、王国维等人倡导的美育论音乐教育思潮，新中国成立后至“文化大革命”时期凸显的功能论音乐教育思潮，改革开放以来以国家课程标准形式逐渐形成的审美核心论等理念，形成了与我国国情发展性相适应的音乐教育哲学思潮。

我国近代的音乐教育大概可以分为以下四个部分：一是实用救国的音乐教育观念，主要指形成学堂乐歌的一段历史时期；二是美育代宗教的音乐教育观念，主要指民国时期以蔡元培倡导的音乐教育思想观念的时代；三是指新中国成立后至“文化大革命”时期，主要是偏重于以阶级斗争为纲要的政治功能价值取向的音乐教育；四是指改革开放以来，美育思想的音乐教育时代。

当前，作为我国基础音乐教育指导性文件的《全日制义务教育音乐课程标准》，把“以审美为核心”作为我国学校音乐教育的核心理念之一提出后，遭到了一些学者的质疑；在此背景下，有学者提出“以创造为核心”的音乐教育哲学观，也有学者认为我们应该从我国五千年的传统文化中汲取营养，对音乐教育哲学的思考和构建应该从我国的国情和文化语境出发，从我国的传统文化入手。

国内除了幼儿园开设音乐课以外，学前儿童接触音乐的方式基本以乐器为主。而学前儿童在接触乐器之前只有部分会学习视唱练耳课程，且多是传统一板一眼的课堂教学形式，缺乏感受、体验式的教学活动。

从国外研究来看，音乐教育哲学是一门新兴的音乐教育理论学科，始于20世纪50年代末，以美国官方倡导的审美音乐教育哲学（以雷默为代表）为标志，逐渐形成了一门学科体系。20世纪90年代以来出现了以埃利奥特的实践音乐教育哲学范式。作为一门学科的出现，审美和实践的音乐教育哲学有着较为成熟和系统的体系，也因此这两种哲学成为世界上最具代表性的音乐教育哲学范式。当今国际音乐教育哲学思想和流派纷呈，仅在北美地区除以雷默为代表的审美哲学和以埃利奥特为代表的实践哲学两大流派外，还有保罗·哈克（Paul Haack）和肯尼斯·H.菲利浦（Kenneth H. Phillips）为代表的实用/功能主义哲学、伊斯特里·乔根森（Estelle Jorgensen）倡导的辩证的音乐教育哲学等。

第三节 现代教育哲学视阈下的学前音乐教育

一、现代教育哲学对学前儿童音乐教育的指导作用

学前儿童一般是指从受孕、出生到入学前的这一特定阶段的个体。[44]由于集中于对学前儿童音乐学习的探讨，因此，在本论文中的学前儿童主要指年龄为3-6岁的个体。

劳伦斯·科尔伯格(Lawrence Kohlberg)和罗谢尔·梅耶(Rochelle Mayer)认为，有三种教育哲学流派存在于教育领域之中——浪漫主义流派(Romanitc)、文化传递主义流派(Cultural Tarnistinn)以及进步主义流派(Progressive)。这三种教育哲学流派都对应着各种发展理论以及课程模式：（1）与浪漫主义流派相对应的发展理论是成熟理论。该流派认为教育应该跟在发展之后。（2）与文化传递主义流派相对应的发展理论是行为主义。该流派强调应用更为有效的方式把以前的知识传授给下一代。（3）与进步主义流派相对应的发展理论是建构主义。该流派认为教育的主要作用在于帮助儿童不断建构自己的知识。[45]哈奇(J. A. Hatch)和弗里曼(E. B. Freeman)在1988年提出了关于儿童教育课程方案的三个理论流派——成熟论(Maturationist)、行为主义(Behvaioirsts)和建构主义(Consturetivist)。[46]

有研究者提出：哲学、教育哲学、艺术教育哲学以及音乐教育哲学是相互关联的学科，他们都对学校音乐教育产生极为重要的影响。一方面，学校音乐教育能够从哲学的思辨中寻找出适用于教育的规律；另一方面，用哲学理论的相关方面规范学校音乐教育的实践活动。教育哲学能够为学校音乐教育提供更加系统化的理论帮助和指导。[47]学前儿童的音乐教育作为音乐教育的一个方向，它理应受到现代教育哲学的理论规范和系统化指导，以形成具有自身特征的方法论。

归纳、总结起来，现代教育哲学视阈下的学前音乐教育应具备如下特征：

（一）儿童学习的自主性

儿童的学习应是富有个性的发展，应是其主动建构的结果。如前文所述，教育的主要作用在于帮助儿童不断建构自己的知识，可以通过让儿童去收集他们周围环境中的信息来建构符号化的知识。

（二）教师应当是儿童各种学习活动的合作者与支持者

教师不应该只是充当儿童教育的管理者，更应成为儿童学习活动的支持者、合作者。

（三）儿童学习的游戏特征

游戏是儿童的天性。“寓教于乐”对于音乐儿童教育更具针对性。儿童在音乐游戏中可以更好的发展其自主性、活动性、合作性。

（四）各种感知器官的刺激和参与对儿童音乐学习的重要作用

（五）注重儿童身心发展特征和规律对儿童音乐学习的重要作用

对儿童的教育，必须符合其身心发展特征。我们现在的许多教育，更多的呈现出拔苗助长的倾向。

“樂学儿童音乐教育机构”通过“童谣”、“歌唱与合唱”、“音乐与动作”、“音乐游戏”四个模块的教学，注重学前儿童在人文知识、音乐素养与技能、交往与合作、情感培养等方面的发展。

二、学前儿童教育不断得到重视和发展

无论从政策层面、还是从个体发展的视角来看，我国对于学前儿童的教育和研究越来越重视。

教育部1980年组织二十六个省、市、自治区的相关人员召开会议，会议讨论起草了《幼儿园教育纲要》，在广泛听取各方面意见的基础上，制订出《幼儿园教育纲要》(试行草案)。该《纲要》由三个部分组成：

（1）年龄特点与教育任务。《纲要》通过概述3至6岁幼儿生理、心理的主要特点，规定了幼儿园进行体、智、德、美全面发展教育的具体任务。《纲要》主要从教育工作的实际需要出发，依据我国的教育方针和总的培养目标来制定。

（2）教育内容与要求。《纲要》按照幼儿园儿童的不同年龄段，分别从生活卫生习惯、体育活动、思想品德、语言、常识、计算、音乐、美术等8个方面分别提出要求。

（3）教育手段及注意事项。《纲要》强调应使幼儿生动活泼得到发展，防止幼儿园教育的小学化、成人化倾向。《纲要》要求在幼儿园开展的游戏和各种体育活动应针对幼儿的身心特征，并注重发挥教师的主导作用。[48]

1989年6月5日，国家教育委员会颁布了《幼儿园工作规程（试行）》。[49] 《幼儿园工作规程（试行）》是我国第一部比较完整的有关幼儿园管理的行政法规。它的颁布和实施，标志着我国新一轮幼儿教育改革的开始，目标是促使我国幼儿园管理工作逐步走上科学化、制度化的轨道。

1996年6月1日，国家教育委员会发布《幼儿园工作规程》。[50]该《规程》的颁布和实施，提高了幼儿园的保教质量和管理水平，使我国幼儿园管理逐步走上了依法治教的轨道，全面推动了幼儿园的各项改革工作。

教育部为推动幼儿园全面开展教育活动，并提高教育质量，在2001年9月，制定并颁布了《幼儿园教育指导纲要（试行）》。《纲要》在吸收国内外有关早期儿童教育的科研成果的同时，还全面总结了我国几十年来幼儿园教育改革的理论成果和实践探索经验。自该《纲要》实施以来，我国幼儿园开始注重“以游戏为基本活动，寓教育于生活、游戏之中”等理论观念；教师在幼儿学习活动中，扮演“引导者、合作者和支持者”；“鼓励幼儿获得成功的喜悦感”、“注重幼儿个性的发展”等科学的教育观念逐渐成为教育界的显语。

《幼儿园教育指导纲要（试行）》中关于艺术活动的目标，做了如下要求：

能感受艺术中的美；喜欢参与艺术活动，敢于对体验艺术活动，并对其情感进行表达；能够依据自己的爱好进行艺术活动。

关于艺术活动的内容与要求包括：不断引发儿童的感性经验和审美情趣，鼓励儿童去表现美、创造美；在美的培养和美的熏陶环境中，注重发展每个儿童的艺术潜能；让儿童有机会进行自由表现，尊重每个儿童的创造性想法，分享他们创造的快乐；鼓励儿童不断提高其艺术表现的技能；帮助儿童通过制作玩具、手工艺品等，来美化自已的生活环境；鼓励儿童乐于展示自己作品，促进他们的相互交流、相互欣赏。

艺术活动的指导要点主要包括以下几方面：儿童健全人格的形成是艺术的情感教育功能，应充分发挥艺术作为美育实施的重要作用；鼓励儿童具有创造力和个性化的表达，应尽量避免因片面强调技能技巧和标准化要求带来的弊端；教师应使学生体验到自由表达的快乐和感受美、表现美、创造美的乐趣。

第一节 学前儿童的生理及心理特点

现代教育哲学源起于古代哲学。我们分别以中国哲学和西方哲学为例，论述他们对教育哲学产生的影响。

一、学前儿童的身心特点

    学前儿童的身体动作是如何发展的，认知是怎样变化的，语言能力如何形成，情绪情感的产生有何特点，人格与社会性是怎样的等问题，构成了学前儿童身心发展的主要研究内容。对学前儿童身心特点的研究，主要体现以下几个方面（见表2-1）：

表2-1:学前儿童身心发展特点的研究范围[51]

（一）生理特点

学前儿童生理发展是个体发展的重要组成部分，也是学前儿童的心理（如动作、认知、言语以及情绪等）和社会性发展的前提和基础，与学前儿童在各个领域的发展有着极其复杂的相互作用。学前儿童生理发展(physical development)是指儿童身体形态、组织和结构、大脑的生长发展和机能的生长发育的过程。[52]

学前儿童生理发展的主要表现在以下两个方面：

1、神经系统和身体的发展

学前儿童的生理发展主要是指个体神经系统的发展以及个体其他部分的发展。其中，神经系统的发展占据着更为重要的地位。

2、机能和结构的发展

机能是指个体作为一个整体系统作用于环境的能力。结构是指个体系统内诸要素联系以及结合的方式。

在3至6岁这一阶段，学前儿童的体重每年约增加3kg，身高增长约4-7cm；6岁时身高一般达到115cm左右，体重为20kg左右。此时，虽然他们头部所占比例还是很大，但是身体其余部位所占的比例已逐渐变大；6岁时，他们身体各部位的比例已基本与成人一致。学前儿童的骨骼开始变得更加坚硬，但骨骼弹性仍然很大，具有较强的可塑性。他们的肌肉系统逐渐成熟，开始变得更强壮。他们的大肌肉群发育得较为成熟，小肌肉群的发育还不完善。学前儿童内脏系统的各种组织器官在解剖上逐渐形成，机能也有所发展。

（二）心理特点

表2-2：皮亚杰的认知发展阶段性理论

皮亚杰认为，两岁以下的幼儿处于感知运算阶段（Sensori-motor Stage）。这一阶段儿童认知的最大特点是，依靠自身的感觉器官进行学习。例如，喜欢将新奇的事物放进嘴里，用触觉（手抓）、味觉（嘴尝）认知该事物。2—7岁的幼儿处于前运算阶段（Preoperational Stage）。这一阶段的儿童开始发展心理运算能力，然而他们不会深思熟虑，也不知道事物的运作机理。他们主要运用符号（语言符号和象征符号）的象征功能和替代作用，在头脑中将事物和动作内化。例如，处于该阶段的孩子很喜欢童话故事。他们会认为那些南瓜变成马车、青蛙变成王子有可能是真实的，这是由于他们正在学习凭借符号的象征功能，在头脑中进行表象思维的结果，前运算阶段又称为表象思维阶段。[53]

   曲苒等总结了学前儿童心理发展的过程与阶段，认为学前儿童心理发展可以分为三个阶段：生理与动作发展阶段，认知与言语发展阶段，情绪、人格与社会性发展阶段。[54]

二、学前儿童音乐发展的机制

音乐是由声波产生的，声波的物理性质包括频率（Frequency）、振幅（Range）和波形（Wave）。波形是指声波的形状，它能够决定声波的音色。最简单的声波形状是正弦波。振幅是指音量的大小，即音源物体振动偏离起始位置距离的大小。发声物体偏离起始位置的距离越大，个体听到的声音就越强；偏离起始位置的距离越小，个体听到的声音就越弱。频率是指声波的音高，由发声物体每秒振动的次数（周/秒）来决定，音高的单位是赫兹（Hz）。[56]

当音乐经过听觉中枢的加工传递到大脑后，激发了相关脑区域功能的活动，使得音乐的成分与结构可以更好地被个体辨别、加工。当人们欣赏音乐时，各相关脑区彼此之间通过神经突触相互连接和作用。此时，各脑区相互联系，又各司其职，如前额叶执行着对音乐信息加工、整合、协调及控制等能力。

图2-2：Peretz和Coltheart的认知反应图，其中深色的部分专指音乐[58]

对学前儿童音乐发展机制的研究，可以从神经系统的视角深入探讨儿童音乐发展的因由，具体表现在以下三个方面：

1、提供了生物学意义上的可信性，产生了在神经生物学的背景下行为研究的“附加价值”；

2、使研究不仅仅局限于描述水平，并能够在过程水平以神经科学的视角观察行为发展，进而显示行为和行为发展背后的机制；

3、有助于进一步考察特定经验（如音乐学习）对特定神经环路的影响。[59]

与乔姆斯基的LAD（Language Acquisition Device）理论相似，人类的音乐知觉似乎同样具有一种先天的听觉机制。[60] LAD是人类所独有的，而非人类动物却不能获得语言。它是指在人先天存在某种潜能或语言获得装置，它使婴儿具备从所听到的语言中提取语言信息并形成语法假说的预先倾向。即使人类个体不能置身于良好的语言环境之下，所有的人也都能获得言语能力。[61]

个体对音乐刺激的加工机制主要可以从以下两个方面来分析：音乐元素的加工和多重机制模型。

（一）音乐元素的加工：

1、音高加工

在个体的各类感觉的中，听觉属于个体较早就产生和发展的一种。

颞叶在听觉的自我监控中具有十分重要的功能和作用，它是大脑外侧裂（其中包括额叶语言区、颞叶平面以及顶下叶）负责言语加工的一个重要区域。神经语言学的研究[62]发现，颞叶对听觉信号、音调、词汇和语法等的加工负责。Zatorre 等[63]的功能性核磁共振成像（fMRI）研究证实，当音高发生变化时，大脑右半球比左半球更为敏感。在对音高刺激信息加工的过程中，大脑右半球颞上沟的某些区域出现了明显的激活。

2、节奏加工

研究显示，尚在出世之前，个体就能对母体外的音乐环境发生反应。如对28周至32 周的胎儿播放摇篮曲，可以使其心率加快；给35周以上的胎儿播放时，胎儿的心率加快，并引发了胎动的改变。[64]给36至39周的胎儿播放低音音符时，他们的心率减慢。[65] 音乐各元素按照时间关系所形成的一个连续性整体。音乐的节奏感是音乐各元素按照时间关系所形成的一个连贯性整体，并且为个体内心体验所产生的律动感提供依据。

有研究表明，节奏加工的主要负责区域是中央区，它依据节奏加工内容的不断增多而扩展到额叶区。[66]提尔曼等认为，对节奏进行辅助性的加工是由额下回负责。[67]

德雷克等提出，长期经过音乐训练的人，对辨别和区分不同节奏之间的差异能力只需较少的加工资源即可做到，[68]另有研究者学者罗斯彻等提出，经过长期音乐训练的人，其大脑的神经组织结构发生相应变化，对节奏的种类和变化能够进行更加准确地辨别。[69]

3、旋律加工

人的神经网络对音乐的加工，从出生时就有显现。[70]新生儿对于和谐旋律的偏爱超过对于不和谐的旋律，[71]并能在音高、节奏、速度和轮廓方面觉察旋律的变化。[72]佩特等采用正电子断层扫描术(PET)技术考察证实，额叶上回负责对熟悉旋律的辨别。[73]特别是布罗卡区能够对音乐旋律所表达的语言信息进行自动地加工。[74]

（二）多重机制模型

Juslin 等人[75]提出了个体对音乐刺激的多重机制模型，认为存在着以下七种彼此独立的机制：

1、脑干反射(Brain Stem Reflexes)：脑干负责对音乐的基本听觉特性作出反应。

2、评价性条件反射作用(Evaluative Conditioning)：当某一个音乐片段常常出现在某一能让我们快乐的事件中时，音乐刺激通过与积极的情绪进行了反复的配对, 建立起的条件反射。随着时间流逝，当这段音乐再次响起时，即便没有快乐事件的发生, 也能诱发个体愉快的体验。

3、情绪感染(Emotional Contagion)：个体听到音乐时，可以通过肌肉的外周反馈，或大脑内相关区域的直接激活，从而诱发与音乐相同的情绪反应。[76]

4、视觉想象(Visual Imagery)：音乐常常能引发出个体的视觉图像，激活大脑皮层的视觉区域。[77]

5、情景/事件记忆(Episodic Memory)：音乐往往会触动个体对生活中的某一特定事件的记忆。[78]

6、音乐期待(Musical Expectancy)：个体欣赏音乐时，常常存在一些固有的图式，如对将要出现的音乐旋律形成期待。当音乐的发展与个体原有图示不同或一致时，可能诱发出听众的情绪反应。[79]

7、节奏融入(Rhythmic Entrainment)：个体的心率常常会被音乐中的强有力的节奏韵律唤起，这种唤起进入记忆和思维系统后，个体再对肌体的节奏反馈做出认知评述，就是节奏性融入。[80]

第二节 学前儿童音乐教学法与“樂学儿童音乐教育”

本节内容是以艺术教育哲学观念来审视、观察国内外学前音乐教育研究现状。在当今社会，人们越来越认识到学前音乐教育对孩子未来成长的重要性，对学前音乐教育的重视程度与日俱增。然而，我们必须注意到，学前音乐教育与学校教育一样，一定要在合乎教育哲学理论的框架下进行。只有这样，才可以使得学前教育在符合儿童身心特点、遵循学科研究范式的条件下健康发展，而不是人云亦云。同时，我们还需认识到，艺术教育学科如同其他学科般，通过对自身发展历史的反思和认识，才能才长久发展并走向成熟。美国教育家杜威提出，教育史犹如教育科学的实验园地。用这句话用来形容艺术教育史与艺术教育理论之间密切的关系再好不过。[81]

在对学前儿童艺术教育进行研究时，我们应该注意到，学前儿童艺术教育作为社会系统的一部分，一定会受到该系统其他要素——如经济、政治、文化的影响。同时，学前儿童艺术教育其本身是一个相对独立的系统。作为学前儿童艺术教育内部的诸要素，如艺术哲学理论、心理学观点、教育学视角、儿童特征、艺术史观、教育现象等，他们之间相互影响、相互依存，共同决定了学前儿童艺术教育的特性和本质。[82]

音乐教育哲学家詹姆斯•莫瑟尔（James Mursell），是最早将音乐美学的概念进行加工而衍生出音乐教育的概念。莫瑟尔提出，在音乐所具有的各种教育价值中，“审美”是音乐教学首要关注的价值。[83]也有学者提出，儿童完整的发展应该包括以下三个层面：身体、智力和精神。[84]还有学者认为，由于音乐具有崇高的、人性的情感，将音乐作为媒介而进行的教育，使人们在情感方面得到共鸣，是我们开展恰当教育的起点。[85]

一、我国学前音乐教学法研究历史及现状

王任梅在谈到改革开放初期儿童艺术教育取得较多成绩的同时，也探讨了其存在的不足以及局限性，主要表现在以下几个方面：[86]

1、忽视儿童在艺术活动中的主体地位

过去的儿童艺术教育更加注重讲解、示范的作用，其教学流程表现为程序化和模式化的特征，儿童的主体性很少得到体现。“樂学儿童音乐教育”使儿童成为艺术活动的主体，让孩子们摆脱了琴凳、琴弦的束缚，不再只有枯燥乏味的技术训练和练习，不再只是被动地聆听，而是让儿童能够迅速进入表现音乐的阶段。

2、忽视艺术的内在价值，儿童的情感、态度、价值观等

艺术作为一门学科，有着其独特的审美与创造价值，如激发艺术兴趣，培养审美情感，发展鉴赏力、表现力与创造力等。早期的儿童艺术教育强调学科概念，尤其注重艺术知识技能，而忽视艺术的内在价值及儿童的情感、态度、个性等方面的发展。“樂学儿童音乐教育”使儿童在快乐的教学中增强音乐感知能力；培养其合作意识，促进情感上的沟通与交流能力，使儿童能够更好地适应群体生活，并锻炼其协调能力。

3、不能全面关注艺术与其他学科的联系

儿童艺术课程与语文、数学等其他学科相同，教学要求具有较强的计划性，并充分强调学科进程的纵向系统性。儿童艺术课程要求按照音乐、美术学科本身的逻辑和儿童艺术能力发展阶段，从简单到复杂、从具体到抽象、由浅入深、由近及远的呈现艺术学科知识。

“樂学儿童音乐教育”注重艺术学科内部的联系，它融合了柯达伊教学法、奥尔夫教学法、达尔克罗兹教学法、铃木教学法等的教学理念，更系统、更全面地发展和完善了学前音乐教育的理论和方法。

王任梅认为，改革开放以来，儿童艺术教育教学取得的成绩和进步是显而易见的。同时，在儿童艺术教育活动中，教师在课前对于教学成果和教学效果预设的成分还是很多，给予儿童自主探索的空间还是较少，而且，儿童艺术教育不是真正享受过程，而是为了某些外在的目的。不足之处主要表现在以下三方面：[87]

1、儿童艺术教育实践中仍然存在功利化、技艺化倾向

“樂学儿童音乐教育”注重对儿童合作能力的培养。使“樂学”中的每个孩子能够从之前单一、个性化的学习模式转变为互动的教学模式，通过该教学模式的教学，可以让其从小就融入集体生活，学习如何与他人相处。“樂学儿童音乐教育机构”课堂中，快乐学习、全面发展是儿童学习的主要动力，学会聆听、感受音乐是其进行学习的前提和基础。

2、艺术教育理念先进，教学实践行为相对滞后

“樂学儿童音乐教育”认为，学前音乐教育不再是个别的，而是让每一个孩子都有机会来感受，更好的表现出音乐的丰富性；儿童不再是被动地学习固化的东西，而是有了自己广泛的即兴创作，大胆的想象空间。

3、艺术教育发展水平地域差距更加明显

西安市地处我国西北地区，较我国东部地区，确实存在艺术教育发展水平的地域差距。然而，“樂学儿童音乐教育”的出现和实践表明，通过我们的努力，可以逐渐缩小这个差距。

    学前儿童音乐教育内容包含多个相对独立又相互联系的领域：歌唱、音乐游戏、韵律活动、打击乐器演奏和音乐欣赏等。[88]学前儿童艺术教育应该具有游戏性、综合性等特点，且必须把感受和表现作为重点。[89]

幼儿园音乐教育活动的组织形式主要有主题性音乐活动、单元性音乐活动、常规性音乐活动、活动区音乐活动。[90]

二、国外学前音乐教学法研究现状及现状

（一）奥尔夫教学法

1、原本性的音乐教育观念

“诉诸感性，回归人本”是奥尔夫所坚持的。奥尔夫提出，音乐教育是一种综合性的艺术行为，其教学内容往往是将歌唱、演奏和形体动作、舞蹈合为一体。音乐与动作是自然结合的，感官与肌肉是统一的，这些不仅表现在儿童身上，也在原始民族身上得以展现，从他们的歌唱、奏乐以及舞蹈等方面可以看得一清二楚。[91]

奥尔夫发现语言、音乐、动作以及舞蹈是紧密结合的，音乐是人类的本能反应。因此，对于教育来说，融音乐、动作、舞蹈、语言为一体的“原本”音乐，就是达到“诉诸情感，回归人本”的这种目的的方法之一。[92]

奥尔夫注重对儿童节奏感的培养。在音乐的伴奏下，儿童身体做出反应，以此来训练其对音乐的节奏感。这是因为，在音乐诸要素中，节奏可以说是直接作用于人的生理和心理的第一要素，也是富有生命意义的要素。[93]

奥尔夫的教学过程由空间的探索、声音的探索、曲式的探索、创造的模仿、个体到合奏（合唱）团、音乐的识读部分构成。[94]

奥尔夫音乐教育得以实施的支柱是奥尔夫乐器。他说：“我所有的关于一种原本性的音乐教育观念并不是什么新东西” [95]奥尔夫认为，原本性的音乐是和肢体动作表现、语言表达以及舞蹈等紧密结合在一起的。原本性的音乐不仅仅是单纯的旋律，而是一种人们必须亲自参与其中的音乐活动。原本性的音乐更适合于儿童，这是因为它是自然的、接近于土壤的，并且使每个人能够参与和体验的。通过学生自己奏乐，达到学生音乐学习的主动性。奥尔夫设计了一种节奏性为主，并比较容易学会的乐器——奥尔夫乐器。通过奥尔夫乐器的学习，儿童可以即兴演奏并设计自己的音乐。[96]

2、对于音色的探索

奥尔夫对于音色有深入的探索，除了“奥尔夫乐器”以外，对“生活中的乐器”以及“声势”同样深入探讨了各类音色的可能性。

个体对声音音质的感觉即音色，[97]辨别音色属于艺术感知觉中更具感觉性质的内容。[98]美国标准协会提出，音色是一种听觉属性，基于这一属性，听赏者可以辨别出两个具有相同音高和响度的音的不同。[99]我们的音色知觉来源于不同音源的振幅和与之相对应的强度之间的比较。[100]

除了奥尔夫乐器外，我们可以从生活中的任何物体着手，使儿童挖掘出丰富的想象力，自己动手做乐器，探索不同音色。如散响类乐器的制作，可以在空的塑料瓶里装入沙子；或晃动文具盒里的笔发出声响作为乐器。

声势是通过捻指、拍手、拍腿、跺脚等能带出声响的人体动作。在声势教学中，常常需要嗓音的配合。我们教会儿童利用多种方式控制从嘴里发出的声音，而这些声音，也会成为加强语言和歌唱相结合的一种词汇（见谱例2-1）。

谱例2-1：声势教学中的嗓音词汇举例

嗓音被认为是人们寻求探索的一种声音资源。在我们的教学过程中，孩子们已经发现有好多种方式可以控制从嘴里发出的声音，而这些声音，也可以成为歌唱教学中的一部分，加强歌唱的表现力。无具体意义的词语，或模仿物体声响的音，会使孩子们感兴趣，这些方法的使用，为丰富音乐体验的导向提供了良好的素材。这类有趣的嗓音游戏可以作为给孩子们介绍语言和歌唱所准备的常规材料的导入。

奥尔夫认为身体即乐器，通过捻指、拍手、拍腿、跺脚以及敲击身体其他部位等方式，可以产生不同声响，以此来表达、创作音乐。一般情况下，拍胸膛、跺脚的音色较为低沉；拍手、捻指的音色较为响亮。响亮或者低沉的音色可以与合唱中的高、低声部相对应。通过这样的对应，我们在进行音乐教学时，可以将“捻指、拍手、拍腿、跺脚”与合唱中的女高、女低、男高、男低四个声部相对应，将“捻指、拍手、拍腿、跺脚”四个动作作为基本声势，使音乐课的教学更加丰富、更具有创造力。

图2-3:基本声势

（二）柯达伊教育体系

柯达伊教学法的主要操作手段有：声势训练；首调唱名法；节奏时值音节等。柯达伊的音乐教育理念取材广泛，是在吸收了许多前人的研究成果的基础上发展而来。柯达伊的唱名法（Solfa）始于意大利，节奏音节由法国人谢韦（Cheve）所创，首调唱名法（tonic）来自英国，使用的诸多唱名法是从达尔克罗兹（Jaques-Dalcroze）处缩减变化而来；手势采用英国约翰·科尔文（John Curwen）的方法，教学方法从裴斯泰洛齐处演变而来。柯达伊的主要贡献在于，把之前彼此分散的各种方法融合为相互联系的一种教学方法，这样的一种方法，是支撑起其本身的音乐教育哲学。[101]

柯达伊教育体系的哲学基础主要有：具有语言读写能力的人，他们也有能力进行音乐的读写；音乐感的形成可以从最简单的歌唱开始；早期的音乐学习对于个体的音乐教育具有重要作用；当地民歌是儿童音乐世界的“母语”，也是对儿童进行早期音乐教育的理想媒介之一。[102] 

课程 （Curriculum）源于拉丁语(Currere)，原意是指 “跑道”。课程就是指在教育目标的指导下为学生设计、提供适当的学习计划，使学生能够依照规划的道路发展和成长。[103]柯达伊认为，音乐课程应该是为学生所设计的一条感性体验的道路。柯达伊提出，音乐课程不应该用类似代数符号或是文字书写的方式进行教学，也不应该依靠智力的、理性的途径进行教学，而是应该为儿童铺设直觉体验的道路。[104]

柯达伊音乐训练的目标主要包括：最大可能、最大限度地发展所有儿童内在的音乐表现；使儿童具有初步的音乐读写能力，让他们能够用自己熟悉的音乐语言去阅读、写作和创造音乐；鼓励儿童学习他们自己的语言和本地方的民歌；让儿童通过歌唱、听赏、学习、分析和表演经典的音乐作品，逐步进入喜爱音乐和欣赏音乐的世界中来。[105]

柯达伊强调早期音乐教育的重要性；主张用嗓音作乐器；认为应把音乐放在课程的核心地位，音乐和数学、语文等学科是平等的；强调用母语的民歌作为儿童学习音乐的入门教材，随后再逐步发展到西方音乐的经典作品。通过柯达伊的音乐教育体系的学习和研究，我们可以看到他对于音乐的执着的热爱和坚定的信念。柯达伊认为：如果失去音乐，人类的生活将是不完整的。[106]

（三）达尔克罗兹教学法

达尔克罗兹教学法是以体态律动为主要内容音乐教学法。达尔克罗兹强调节奏训练对于音乐学习的重要作用。在教学中，他以节奏为音乐的主要元素，在人体的自然节奏中努力寻找所有音乐的节奏来源。达尔克罗兹教学法包括三个部分——体态律动、视唱以及即兴。[107]

达尔克罗兹认为，节奏学习可以通过个体的肌肉收缩或放松训练进行。在教学中具体表现为，在具体的空间（声音的时值）、具体的时间（声音的速度）内用一种特别的力量（声音的力度）来训练肌肉收缩或放松的能力，从而使儿童掌握节奏问题。这样的教学手段和方法，能够使节奏的表现更加舒展和准确。[108]

达尔克罗兹认为，如果想使儿童深刻地感受并喜爱上音乐，只通过训练耳朵听和眼睛看来观察音高、音阶、调性、和声等是远远不够的。最能够唤起儿童音乐感觉是节奏和动作。在音乐的三元素——音高、节奏和力度中，后两个元素依靠动作就能做出完美的表达，个体在自身的肌肉系统中能够找到它们最恰当的表达模式。速度的表达——如快板、行板、渐快和渐慢等，也能够通过身体得到体验、理解和表现。达尔克罗兹提出，个体对音乐的感觉是否敏锐主要取决于自身的感官是否敏锐。他确信，强大的、有力的音乐能量的释放，是个体将自身感受和身体反应结合在一起后才能产生的。

达尔克罗兹所发展的这些原则和方法，非常具有创造性。在欧洲，这些原则和方法被称之为：“Le Rythme”；在英国和北美，叫做“体态律动（Eurhythmics）”；在亚洲，被称为“达尔克罗兹-韵律论（Dalcroze-Rhythmics）”。[109]

达尔克罗兹与阿尔德·克拉帕瑞德（Edouard Claparede）合作，对体态律动训练的主要目标进行了详细地阐述，主要包括：

1、注重儿童注意力的发展 ；

2、要求儿童能够完成对注意对象的转换；

3、注重儿童合作意识培养；

4、对感受到的乐音的细微差别作出反应。

达尔克罗兹认为，通过音乐而又在音乐之中（in music by music）的训练，是一种更好的音乐教育的方法。

（四）铃木教学法

铃木教学法会启发孩子，给予孩子充分得信任并且热切感念孩子的每一小步成就。提倡合作参与精神，并非竞争之心，教师需要很敏感的察觉到孩子的内心，及时的察觉孩子对赞美的反应。笔者导师团队曾经两次赴台湾铃木才能教育协会，参加由会长陈蓝谷博士指导的铃木教学。通过两次学习，我们对铃木教学法有了一些较为粗浅的认识。铃木教学法的哲学理念是：

1、所以的儿童都可以学习音乐（All Children can learn）。

2、音乐学习越早越好，早期学习对于今后音乐能力的发展具有重要的作用和影响(Early and Ability)。如铃木钢琴教学可以在儿童3-4岁时开始进行。

3、儿童音乐学习的环境很重要(Environment, Growth)。教师通过创造愉悦的学习环境，如播放CD以及与学习相关的课程音频、视频等，让孩子耳濡目染，进行音乐学习。

4、重视儿童之间的合作学习。(Children Learn form Another)

5、循序渐进的小步子原则(step by step)。根据儿童的年龄、接受能力来分解课程步骤，进行精细的教学。

6、家长的积极参与（Parents Involvement）。例如，课前、课后与家长交流，并告诉家长怎样做有利于孩子的教学，家长需参与到课堂中了解上课程序。

7、不断给儿童以鼓励（Encouragement）。教师和家长需对儿童表现的关注和鼓励。

在这些理念的基础上，发展出铃木教学法的教学理念，主要包括：

1、注重孩子、家长、教师三方面相互的顺畅学习与沟通。

2、小步骤的循序渐，创造零失败的学习经验。

3、充满爱与鼓励的环境。相信孩子的学习能力，对于每一步骤的完成，均给予正面的赞美与肯定，以爱心来规范学习进度。

4、反复。如同语言学习般，鼓励孩子对音乐技能持续不间断的反复练习，并把大量倾听音乐作品的时间与平时的日常作息相融合。

5、复习。所有能力的培养，均需建立于稳固的基础，重复练习乃是进步的关键途径之一。

6、共同曲目：由于各科所采用之教材统一，孩子们可顺畅的共同参与团体课程，获得共同演奏与分享音乐的乐趣。

在铃木教学法中，哲学、技术和方法是统一的不可分割的整体。

图2-4：铃木教学法中哲学、技术与教学方法的关系

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