布鲁姆教学目标分类
根据布鲁姆教学目标分类标准，记忆是最低层次的目标，记忆之上还有理解、运用、分析、评价和创造。为了达到更高的教学目标，老师的提问策略就需要调整。
一个知识点的教学目标如果是到布鲁姆目标分类的分析层次，可以在一开始直接提这个问题给学生吗？比如，老师在上《孔乙己》时，学生刚初读课文。老师就提出：“孔乙己的悲剧是怎样造成的？”学生大概率是面面相觑，不知道从何而答。这里有一个通用的技巧可以作为参考来设计问题。利用课堂的流程把最需要达成的目标，操作成引入问题，活动问题，结束问题，然后再细化每个环节的问题。
引入部分通常要起到激发学生求知欲，参与课堂的积极性、复习旧知识，揭示主题的效果。
如：青鹿研究院教研室课例《串联与并联》教学设计的引入部分
在这个设计中，视频起到激发学生兴趣的和揭示主题的作用，老师的提问启到带领学生复习旧知识，激发学生求知欲的作用。
一个提问就起到多种作用是需要花费大量时间精力和创意来设计的，有时候我们也可以使用一些通用的小技巧来变通实现目的。比如在一开始设计一个可以让学生齐答的问题，迅速调动起课堂氛围，集中学生注意力，再进行提问。
如:风景类文章鉴赏课程的引入部分对比
引入一
师：同学们喜欢旅游吗？
生（齐答）：喜欢！
师：能和老师分享一下都去过哪里吗？
（学生纷纷积极举手）
生一：我去过厦门
生二：我去过哈尔滨
…
师：老师今天带大家去一个新的地方看看好不好？
生（齐答）：好！
引入二
师：同学们一定喜欢旅游，能和老师分享一下都去过那里吗？
（学生纷纷积极举手）
生一：我去过厦门
师追问：用一个词形容一下厦门吧
生一：美丽的
师追问：还有吗？
生一：潮湿的？
师：很好，美丽而潮湿的厦门，还有同学想分享一下吗？
（部分学生举手）
再以同样方式提问某生，或直接进入主题
两种引入方式的对比可以看出，第一种引入方式的问题以启发学生兴趣，活跃氛围为主，第二种引入在此基础上引发学生的深度思考，复习了学生的先验知识。
这里要注意的是，引入二的方式使得被选中回答问题的学生进行了深度思考，老师与该学生进行了更久的一对一交流，没有被选中的学生看到了难度，积极性会下降，而整堂课的时间是有限的，为了保证进度，能与老师进行一对一交流的学生数量要比第一种引入方式的数量少。
引导学生深度思考固然是重要的，但是让更多的学生能参与到课堂也同样重要，老师需要在问题设计之初平衡二者之间的关系。必要时可以将信息化技术应用到课堂中，帮助老师解决信息传递和处理的效率问题。
就比如《串联与并联》这节课，十几秒的视频传递给全班同学一个生动的场景，老师无需像“引入一”那样层层设计问题带领学生进入情境，老师接下来提的问题“为什么护士能够准确知道是那个病房的哪一位病人发出的呼叫？”与“引入二”的问题同样具有深度。
按照课堂流程进行，引入的下一步就是活动了，在活动中将主题问题展开学习，而活动也通常是整堂课时间最长的环节。在践行以学生为中心的课堂上，最为耗时的环节也是学生知识生成的最重要过程，学生独立对知识的建构都发生在这个环节，这也意味着老师需要留足充足的时间给到学生思考，老师的提问必须要精炼。
还记得布鲁姆教学目标分类吗？为了提高课堂提问的效率，老师可以积累每个教学目标层次对应的词语，在活动中提问、指导使用目标清晰的词汇，学生会更好地理解老师的语言，并进行对应的活动。
活动中要保证学生有充足的思考时间，除了问题本身精炼，剩下的时间需要交给学生，每个问题之间预留出足够的时间等待，等待不是没有意义，老师可以在学生思考时观察学生的状态，适时进行干预。
在课堂中老师对于时间的感受通常比真实时间流速快，所以经常会发现老师提问后要求在两分钟内完成活动，而一分半左右，老师就让学生停止了，甚至还会更早。在与老师们交流后发现，除了感受时间本身的差距，老师们提前叫停活动很多时候是发现学生已经不在思考状态了，“溜号了”“开小差了”，这种情况老师叫停后，部分没有在状态的学生可能无法完成目标，在时间允许的情况下，老师可以再次重复提问问题，并在学生回答完问题后，加问“多加了这段时间对你的思考有帮助吗？”
这样的操作可以给到学生警示作用，第二次思考的时间开小差的学生会变少，纪律也会变好，重复几次，学生开小差的概率会更低。
活动中的问题是面对全班所有同学的，然而随着时间的流逝，学生的注意力难免会降低，不显性的注意力降低老师又很难发觉，因此需要有一些能时刻提醒学生参与活动的操作。
有效操作的第一种是随机性提问。很多老师会觉得自己上课的所有问题都是随机性提问，其实是一种认知偏差，在整个课堂进行中，老师需要一边观察学生状态一边把握课堂节奏，在目光以外的死角区域就坐的同学会很少概率被提问，这也是为什么班主任会定期让学生换座位的原因。
为了保证在课堂活动中时刻提醒学生集中注意力，老师的随机提问方式可以引入一些新的技巧，比如电脑大屏自带的随机数，青鹿智慧课堂的随机挑人功能等，学生发现随机性不是“老师的随机性”，被叫到回答问题的概率比以前大，对于学生就会起到警示作用，提醒学生不要开小差。
另一种避免学生开小差提高全员参与度的操作，是将问题拆解成合作学习模式下的问题，以小组为目标达成单位，以相同问题贯穿组员和组员之间，组与组之间，老师与组员，老师与小组之间的问与答。
以“六顶思考帽”活动为例，在以分析立场、关系、角色为目标的课堂中，老师出示六顶思考帽的活动规则，带了相应颜色帽子的同学需要按照规则来表达。老师提出核心问题“请阐述对于XX问题的看法”，带不同颜色帽子的学生组成为一个异质小组，以小组为单位完成目标；或者带相同颜色帽子的学生组成为同质小组，组与组之间由组员轮番代表小组表达，并在其他颜色组表达观点时摘取有用信息，形成自己小组的结论。
本文以讨论课堂问答为主，更多的合作学习活动可关注后续文章。
课堂的活动部分完成意味着学生对于知识的建构也告一段落，老师在这个时候通常会提问学生“这节课对你来说，最大的收获是什么？”“这节课引发你什么样的思考或者疑问？”前者的提问是向前的总结式，后者的提问是向后的展望式。
先来看总结，总结的提问一般有两种，像“今天我们学习了什么？” 或者”有什么感悟？“这是偏整体的，如果是”学习了这节课，你有什么收获?“”印象最深刻的是什么？“就是偏重点了。选择哪种方式提问取决于老师希望学生掌握哪部分知识。像“学完了XX知识，有没有什么值得我们深入地去研究？”“本节课后你觉得哪些能力需要提升？” 这些问题就属于展望式，给课堂留了一个小尾巴。
苏霍姆林斯基曾把自己的课堂比作“只是微微打开一个通往一望无际的科学世界的窗口”，一节课的尾声就像一扇窗，不应该是结束，而应该是开始，所以展望给了学生探讨和对自己期许的空间。
以上我们讨论的都是基于口语的课堂问答，除了语言，以文字为载体的问答在一堂课内的体量也不小，常以教材、课件、试卷、学案等形式出现，从语言到文字是经历了一次信息再加工的过程，如何以文字为载体精炼问题，使问题（可以理解为自编试题）表达更为高效，也是老师们需要钻研的。请持续关注青鹿研究院教研室，文中涉及到的未被展开讲的内容，我们会在后续的推送中为您逐一解答。
内容参考：浙江大学刘徽《课堂问答的智慧与艺术》
