基于安吉游戏课程理念，孩子们和谁玩、怎么玩、玩什么都由他们自己做主，真正实现了孩子是游戏的主人。教师放手、放权的做法已经深入我们的教育实践中，不仅在游戏中，而且渗透到一日生活的各个环节，包括阅读活动中。阅读活动是安吉游戏课程的重要组成部分，在开展阅读活动的过程中，我们也遵循安吉游戏课程理念，尝试将阅读的权利还给孩子，也就是孩子在哪里阅读、什么时候阅读、和谁一起阅读、用什么方式阅读都由孩子自己做主。
但在这个过程中，我们也遇到了很多困惑：不用老师教，让孩子自己阅读绘本，他们能看懂吗？能理解作者想表达的情感吗？能养成好的阅读习惯吗？带着这些困惑，我们进行了持续地探索，有了一些与过去不太相同的发现，也引发了我们更多的思考。
以往，在阅读活动实践过程中，老师们担心孩子不认识字，仅通过阅读图画不能理解故事内容。于是，老师们总会把绘本读一遍给孩子们听，或者与他们共同讨论一遍才算放心。但当我们在游戏中发现了儿童强大的主动学习能力，看到了不起的儿童时，我们开始思考是否在阅读活动中不够相信孩子？为此，我们在阅读活动中也采用“闭上嘴、管住手、睁大眼、竖起耳”的方法，去观察、发现儿童是如何阅读的，从“让孩子这么读”到“观察孩子怎么读”。当我们放手后，我们发现孩子是能自主阅读、会自主阅读的阅读者。他们在阅读时会把自己想象成故事中的角色，会质疑故事内容，会有自己的思考。
例如，小班林老师投放“鼠小弟”系列绘本后，没有急于直接给孩子讲解绘本内容，而是给予充足的时间让他们自主阅读。林老师观察到亦弛持续一周阅读《想吃苹果的鼠小弟》。这天，亦弛找到林老师讲述阅读记录，他说：“有一天，鼠小弟很想吃树上的苹果，它自己摘不到，叫来了它的朋友海狮，跟它合作。它们齐心协力摘到了苹果，一人一个。如果它们谁也不帮谁，就没有一个人能吃到。鼠小弟还跟我合作，我弄来了一个奥特曼的气球，它坐在气球顶上到了树上，摘到了苹果。后来我也坐上了气球，摘到了一个最大的苹果给我自己吃。
我还想到了一个办法，可以捡起地上的树枝，用力地打树，然后把树打得摇摇晃晃，就有苹果掉下来。还可以搬来安诚（亦弛的好朋友）的梯子，我爬上去摘很多很多苹果分给朋友们，像大象、乌龟、犀牛，它们都有苹果吃。”
林老师听到这些表达后十分惊喜。亦弛既能用精炼的语言概括出故事的核心内容，又能表达出“如果它们谁也不帮谁，就没有一个人能吃到”的看法，还将自己代入故事，创编新的情节。原来，不用老师教，孩子也能看懂绘本表达的内容，还能有着自己的思考。通过亦弛的记录和讲述，我们看见了孩子惊人的想象力，看到了孩子对自我发展、同伴关系的理解乃至哲学问题的思考。
再如，小班的振宁在阅读了《100层的房子》后，用8张记录纸创作了《小熊和爸爸的故事》。讲述了熊爸爸找小熊回家途中发现风景的系列故事。振宁用与《100层的房子》绘本同样的表达方式，将8张记录纸按照情节发展粘成长卷。振宁后续又创作了《长颈鹿的故事》《小螃蟹的故事》等。通过振宁的阅读记录，我们发现，孩子不仅关注绘本的内容，还会留意绘本的表达方式、表现风格。
因此，当我们要求孩子按照成人意愿阅读时，我们往往看到的是“不会读、读不懂”的孩子，容易认为他们是“不能干的，时刻需要成人的帮助”。但当我们退后观察，好奇他们是如何阅读的，我们就能看到一个个能干的、主动的阅读者。
在实践中，我们发现孩子们总是喜欢重复阅读一本绘本，短则数日，长则整个学期。老师们开始困惑：这样“重复”地阅读同一本绘本有意义吗？为此，我们开始持续观察孩子自主阅读的过程。
例如，我们追踪大二班小方阅读《搬过来，搬过去》发现：第一个星期，他关注画面细节——长颈鹿晒在上层的衣服挡住鳄鱼的阳光、长颈鹿脖子太长碰到烟囱、长颈鹿睡在地上挡路，他思考鳄鱼和长颈鹿生活在泳池是否合适；第二个星期，他关注动物的生活习性——长颈鹿不是两栖动物，长期生活在水里会生病，他质疑作者写得“不对”；一个月后，他形成了辩证的认知，认为鳄鱼和长颈鹿可以居住在长颈鹿家或者是泳池家，理由是长颈鹿家的高度可以满足俩人的身高需求，在泳池家里，长颈鹿只是吃饭的时候呆在水里，时间不长对身体健康没有影响，也是可以住的；最终，他提出“再造一个不管吃饭还是睡觉，眼睛必须能相互看到对方的家”的创造性方案。这是小方在重复阅读的基础上，对绘本辩证、深入地理解，并形成了自己的见解。
由此可见，阅读不是一节阅读活动或者几节阅读活动就能让孩子获得阅读方法的提升以及阅读经验的发展，而是需要给足孩子时间，让孩子有机会重复阅读，在重复中发现，在发现中思考，在思考中形成自己的观点。重复阅读的价值在于孩子们在阅读中不断地收集信息，形成自己的看法、修正自己的看法，多角度、辩证地思考问题，最终提升思辨能力。
在实践中，我们经常发现老师会关注孩子的阅读习惯，纠结是不是必须让孩子们按系列绘本的顺序阅读。当我们困惑时，我们采用游戏中“让孩子有东西玩、有时间玩、能自主玩”的做法，提供充足的阅读时间和丰富的绘本，满足他们“有时间看、有绘本看、能自由地看”的需求。除此之外，老师要做到不打扰、靠近观察、耐心等待。
例如，大五班的孩子们在阅读“山海经”系列绘本时，在绘本的封底发现了推荐阅读顺序。于是，孩子们按照《四海八荒》《女娲补天》《夸父追日》《后羿射日》《精卫填海》《炎黄大战》《大禹治水》的推荐顺序进行阅读。老师观察了一段时间后，发现孩子们开始按照自己的阅读需求重新排列阅读的顺序。小羽毛在和同伴进行阅读后，他发现应该把最后一本《大禹治水》换到第三本的位置进行阅读。他们认为由于天漏了，所以地上有很多水，《夸父追日》《后羿射日》《炎黄大战》这几本里都没有水，最后怎么出现了《大禹治水》呢？所以应该把最后一本《大禹治水》放到《女娲补天》后面比较合理。
又如，“天生一对”系列绘本一共有6本，分别是《鳄鱼爱上长颈鹿》《搬过来，搬过去》《天生一对》《一顿又惊又喜的晚餐》《世界上最好的礼物》等。在投放绘本之前，教研组的老师们讨论了“先投放哪一本”的问题。有的老师认为，《鳄鱼爱上长颈鹿》作为系列绘本的第一本，应该先投放到书架上让幼儿阅读，《搬过来，搬过去》《天生一对》《一顿又惊又喜的晚餐》《世界上最好的礼物》应该排在《鳄鱼爱上长颈鹿》后陆续阅读，因为这样是遵循长颈鹿和鳄鱼先认识、成为恋人、再住在一起生活的故事情节发展逻辑。有的老师认为，不一定要按照系列绘本的顺序安排孩子阅读，可以让孩子们自己决定阅读的顺序。为此，这一部分老师将系列绘本全部投放到书架上，让孩子们自由选择读什么、怎么读。大部分孩子都对《搬过来，搬过去》感兴趣，当他们阅读《搬过来，搬过去》一段时间后，提出了“鳄鱼怎么会跟长颈鹿生活在一起”的问题。为了寻找答案，孩子们自发地阅读了《鳄鱼爱上长颈鹿》。
我们发现，当孩子们拥有自主阅读的权利后，他们能感受到阅读的乐趣，也能按照自己的需求探索并发现。尤其是当孩子们阅读系列绘本过程中，对故事情节产生困惑时，他们就会通过寻找每本绘本之间的内在联系，建立个性化的阅读顺序。
在成人的思维里，阅读一定是逐本、逐页地读。我们发现，孩子们很喜欢一次拿很多本，几个人围在一起边看边讨论。此时，老师就会纠结：孩子们拿很多本书一起看，这本看几页，那本看几页，最后会不会什么也没有看？同时，又会好奇：这么多书放在一起，怎么看呢？
比如，中班的可可、妮妮和翊宁将有关“霸王龙”的绘本全部拿出来，平铺在桌子上，围在一起边看边讨论。老师带着好奇，在旁边静静地观察。孩子们在不同的绘本上来回指点，讨论着不一样的恐龙和不一样的火山。有的说：“这一页上面都有两个火山，甲龙躲在火山里，都是对齐的（画面一样的）。”有的说：“还有一本书上有甲龙的妈妈。”有的说：“不是的，这是甲龙妈妈，这是甲龙爸爸。”还有的说：“这里的恐龙是陆地上的，这里的恐龙是蓝色的，是海洋里的。海洋里的恐龙到陆地上来就会死。”孩子们在对比、讨论的过程中了解恐龙的关系以及它们的生活习性。通过对比阅读，孩子们的观察越来越细致，也更能引发同伴间的思维碰撞。
又如，大班的孩子们对“山海经”系列绘本之《四面八荒》中“巨大脚印”的主人是谁产生了分歧，他们在系列绘本中寻找“巨大脚印”的主人。有的找到《夸父追日》，说：“这是夸父的脚印，因为夸父是赤脚走路的，这个脚印也是有脚趾的，应该是夸父的脚印。”有的说：“夸父的脚趾头是圆的，这个脚趾头是尖的，不是夸父的。”有的说：“是饕餮的脚印，因为饕餮的脚趾头是三个的。”有的说：“但饕餮的脚没这么大呀，应该不是的。”有的说：“是饕餮的脚印，因为，这本书里是饕餮来到了小人国，人都是小的，所以饕餮的脚印就显得大。”还有的说：“不是巨人的脚印，因为巨人是有5个脚趾头，而这个脚印只有3个脚趾头。”
当我们退后，才发现了孩子们阅读的真实状态，看似无序的阅读实则是他们在用对比、联想等方式逐步获得深度阅读的方法。我们要突破“逐本逐页”阅读的模式，理解孩子自有的阅读方法。
安吉游戏课程理念下的阅读活动探索，不仅让我们更加理解儿童，而且促使我们的教育观发生了更深刻的转变，让我们对幼儿园的阅读活动有了新的认识和理解：当我们将阅读从单向输入转化为意义共创，真正关注儿童真实的阅读状态时，他们展现出的思辨力、创造力、想象力、学习力，颠覆了我们对“儿童不能自主阅读”的偏见。当绘本从“教学工具”变为“思维媒介”时，儿童便自然展现出哲学家般的追问精神、科学家般的实证能力和艺术家级的创造潜能。
本文为2023年度浙江省规划课题“‘全接纳’幼儿阅读活动新样态的实践研究”（立项编号：2023SC071）的研究成果。
原文刊登于《学前教育》幼教版2025年6期
文字编辑：刘梦格
微信制作：万皓旻
微信审核：刘梦格
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