第二节 非言述的智力
在开始系统地论述这一任务的时候，我先回头分析一下动物和儿童智力的非言述表现。眼下，我不经讨论就暂时承认，有机体的自动机能，包括其本能行为，与并不具体地包含在动物天生的行为库中的较高级的行为形式之间通常是存在着明显区别的。我将把这样的行为称为学习，并把解决问题的行为包括在内。学习将被视为智力的迹象，它与内部器官的机能或本能行为形成对照，后者将被视为次智力。
各种学习方式可以很容易地被分成三种类型，其中的两种较为原始，并分别来源于动物的能动性和感觉力，第三种则以智力的内隐运作的方式处理动物生活中的前两种机能。这种分类法以E.R.希尔加德（《学习的理论》，1948，第二版，1956）为根据，在某种程度上也遵循了O.H.毛勒（《学习理论与人格动力学》，1950）的方法，而他们俩又在较大的程度上受到E.C.托尔曼（《动物与人的目的性行为》，1932）的引导。然而，我的描述与这些作者的描述之间的差别却如此巨大，以致我只能承认，如果说我曾从他们那里有过什么得益的话，那也只是在此书中对他们的方法所作的某种形式的总结。
A类，窍门学习。原动学习的最好示范是斯金纳所作的。他把一只饥饿的老鼠放在一只箱子里，箱子里还装上一根杠杆，按一下杠杆可以释放出一小块食物。老鼠先是在箱子里到处转悠，对任何与众不同的物体都东嗅嗅、西抓抓。一次它偶然压下了杠杆，吞下了释放出来的食物。不久后，老鼠又刚好按下杠杆，这样，学习过程开始了，其表现是老鼠压杠杆的次数迅速增加。最后，老鼠不断地压杆，不断地吃食物，学习过程完成了。
在上述的例子中，老鼠觅食行为的强化是因给老鼠提供了一件它能用作工具的物体而引出的，是由于它发现并实现了这一工具的适当用途。我们可以说老鼠学会了创造出一种对它有用的效果，或者说它发现了一种有用的手段~目的关系。隐含在此例以及同样在本书随后进行的有关学习的探讨中的拟人化污名是有意招来的，它的合理性将在后面的第四编得到进一步的证实，是与行为主义者的反对意见相对立的。
B类，符号学习。训练一条狗，使其看到屏幕上的红灯闪亮后预见到马上就会受到电击，这样使它认识了预示一个事件到来的符号。这种类型的学习曾在巴甫洛夫的实验下得到极致的阐发，但也受到某种程度的歪曲。在实验中，他给狗发出预示着食物将会出现的明确的符号（如响铃），以引起狗的唾液分泌。用巴甫洛夫的话说就是，预告食物到来的铃声这一条件刺激因其效能而取代了食物这种无条件刺激。据巴甫洛夫说，预示着电击就要到来的红灯对于受过训练的动物来说同样将被假定起着电击本身那样的作用。但上述两种情况都不很真实：狗并不像对待食物那样扑向铃铛，红灯也没有引起像电击导致的那种肌肉收缩。实际上，“条件反应”与原来的“无条件反应”有极大的不同，其差别就如事件的预期与事件的结果本身不同一样。这得以使我们说，与巴甫洛夫对这一过程的描述恰成对照，在符号学习中，动物是通过认识预示着事件到来的符号而被教会对事件进行预期的。
用辨别箱可以给符号学习提供更详细的分析。这样的辨别箱有多种不同类型。例如，动物在箱内遇到两扇门通向两个隔间，门上有不同的记号，这些记号可以互相对调，从一个门转到另一个门上。这只动物（通常是一只老鼠）被训练来辨认门上的记号：一种记号表示门后面有食物，另一种则表示没有。在这样的实验中，动物被给予较大的行动自由，所以它的行为能揭示成功学习过程中某些初期阶段的情况。
第一个阶段在于认识到问题的存在。为了诱导出这种认识，实验人员把当场的情况简化了，使动物一见之下即可掌握。他们先公开地把食物放在这两个隔间中的任一个里，然后把两个隔间的门都关上，并令动物把门推开，使它发现里面的食物或只发现一个空的隔间。这些经历使动物建立了一种觉知：食物就放在这两个隔间中的一个里面，只要推开正确的门即可得到。理解了这一问题后，动物就推门进入任一个隔间里寻找食物。正是通过猜测正确的隔间这样的尝试使动物最终发现：门上的某些记号表示门的后面有食物。
有证据表明，在进行这些尝试的时候，动物的选择并不是随机的，而是从一开始就遵循某种规律，如“总是向右转”，或“总是向左转”，或“交替地向左和向右”，直至最终碰巧发现记号的确切关系而能够十分迅速地辨认出正确的记号。这整个过程清楚地显示了动物对情景的猎奇能力、它坚持追踪某种隐藏可能性的前兆而使之处于自己的控制之下的能力，以及在追求这一目标时发现隐藏在扑朔迷离的外表之下的有序场境的能力。因此，即使在这样原始的层次上，解决问题能力的基本特征就已是显而易见的了。
当符号学习像窍门学习那样导致新的原动习惯时，这些习惯只是相对小的事情，也只有较次要的重要性。在实验中，只要稍微改变实验的设备，动物最终所作的行为就很容易发生变化，就可以使符号事件关系的学习导致相当不同的原动动作。所以，B类的学习主要不在于创发出技能性行动，而在于观察到这些行动所遵循的符号~事件关系。这样的学习主要起源于感知，而不是起源于原动力。像老鼠和狗这样的动物具有丰富的天生禀赋，能连贯地掌握感知到的事物，而符号学习似乎就是智力对这一感知官能的扩展。
只有受到欲望或恐惧的驱使，动物才学习，所以，从这种意义上说一切学习都是具有目的的。但是，尽管在创立一个有用的窍门时目的直接指导着行动，但对有用符号的观察却只受到感官的一般警觉性的引导，而这种警觉性则由刺激引起，而不是由任何特定的目的决定。所以，就像人类技能的实施一样，窍门学习比符号学习受到目的的更全面的控制，而符号学习则像行家绝技一样主要是持续运用注意力的成就。
C类。当动物发现了一个新的窍门时，它就运用特定的手段~目的关系重新组织自己的行为以为某一目的服务。同样，学习新符号的动物就会于感觉场中在符号和符号所表示的事件之间建立起一种有效且有用的连贯性并重新组织自己的感觉场。这两类学习都会建立一个时间序列，不管这一序列是学习者创立出来的还是它观察到的。（A类或B类）当重新组织的过程不是由特定的创立或观察行为实现，而是通过对几乎从一开始就任由观察的情景的真实理解而实现时，C类学习就出现了。C类学习也被描述为隐性学习，意思就是说在这样的事例中，与窍门学习和符号学习中的情形相比，动物在学习某种东西时能在智力上以数量更多、可预测性更少的方式表现出来。例如，一只学会了走迷宫的老鼠在其中的一条通路关闭后选中了最短的可选通路，这就显示了它的高度创见性。老鼠的这种行为大可归因于它习得了心灵的迷宫图，当他在迷宫中遇到不同的情景时，它就能用这一地图作为自己的向导了。
从一个情景的隐性知识中得出多种适当的路线或可选的行为方式，这种能力构成了起码的逻辑操作。它预先框定了我们赖以描述复杂情景的言述解释框架的应用，从中引出有关此情景的更深入的新的推理。当处于情景之中的受试者从一开始就在一眼之下接收了这一情景时，隐性学习就纯粹变成了解决问题。这就把探索性减小至最低限度并把这一任务全然变成了随后的推理过程。这样，学习就变成了一段时间沉静的深思熟虑之后的“顿悟”行为，就如我们看到的苛勒的黑猩猩的所作所为所表明的那样。
当理解不够全面时，作为解决问题行为的指导，隐性理解的作用就极为鲜明地显现出来了。一只黑猩猩以极不稳定的方式（如棱对棱地）把包装箱叠起来，这表明他通过建造攀高塔掌握了获取高度的原理，但没有认识到使建造物稳定的条件。正如苛勒所说的，这样的错误是一种“好错误”，因为它证实了一个有独创性的推理过程，尽管这一过程因部分地依赖错误的设想而走过了头。于是，推理能力崛起的同时也一并带来了推理错误的能力。不久以后，我们将会在把实际问题转化成词语的过程中看到这种情况的进一步表现（p.93）。
非言述行为发展到接近并最终达到言述的形式，这一过程可以从逐步成熟的儿童身上看出来。皮亚杰曾对这类情况作过大量的观察，并按逻辑操作的方式进行了分析，他觉得这些逻辑操作体现在儿童成熟过程的各个连续阶段的行为之中。在最早的阶段，甚至比人们通常在动物中所作的智力测试所研究的更为原始的阶段，已能观察到婴儿在建立空间的框架了。起初，他并不把物体看成是永久性的，并且当物体被遮盖起来以后，他马上就放弃了寻找这些物体的企图。例如，当把一只手表用手帕遮盖起来后，婴儿不是把手帕揭开，而是缩回他的小手。但是，随着逐渐成熟，他明白了即使物体看不见或感觉不到了，它们还是依然存在的。他还明白了尽管出现在不同的距离和不同的角度，物体还是具有恒久的尺寸和形状的。此外，还可以对婴儿的空间定向能力的进一步改善进行测试。例如，把三个色彩不同的洋娃娃用绳子串在一起放在屏幕后面移动，要求儿童们预测（1）洋娃娃在屏幕对面顺向出现的次序和（2）洋娃娃回去时的逆向次序。逆向次序只有在儿童大约四至五岁时才被预测出来，也就是在皮亚杰所说的“前观念期”的末期。
皮亚杰把儿童以这种方式取得的进展称为智力的发展，但更准确地说或许可以称之为增强了的智力修养，是儿童在建立越来越复杂的固定解释框架时取得的。在固定框架指导下作出的推理总是可以被追溯至它的前提。皮亚杰指出，这样的“可逆性”可以被视为受过训练的思维的典型特征。
可逆性可以与支配整个智力行为的重要部分的不可逆性过程形成对照。在A类窍门学习、B类符号学习和C类隐性学习这三类情形的每一种场合中，我们都可以把不可逆的学习过程和通过学习而取得的相对的可逆的实际作为区分开来。在前两类例子中，这种迥异性再也清楚不过了。在A类的情形下，我们有发现一个窍门这样的不可逆行为，它与随后的实际作为显著不同，因为后者不含变化，因此在这种意义上可以说是可逆的。在B类情形中，我们有建立符号~事件关系这样的不可逆行为，它与随后的对已经被承认的符号作出反应的可逆性作为显著不同。在C类情形中，这种迥异性可能并不总是那么明显。第一个不可逆的阶段可以是系统地探索的阶段，其结果是逐步建立起一个解释框架。但这一阶段也可以仅仅是对情景进行迷惘的思考阶段，其结果是顿悟的闪光和问题的解决。此外，给第二阶段的观念操作提供了一个不可逆的系数的创造力的分量可以有相当大的差别。然而，尽管这样，我们还是可以在C类的情形下清楚地把顿悟的行为与作为它的结果的作为区分开来：前者是不可逆的，后者是相对的可逆的。
在上述的每一种情形中，学习的实际过程都被第一个阶段掩盖了，而第二阶段则显示了从学习中习得的知识。我们可以把第一阶段称为启发性行为，第二阶段则与第一阶段形成对照，是或多或少地带有常规的特性。对于A类来说，它的启发性行为是开创性的，B类是观察性的，C类是理解性的。常规的行为是：对于A类是重复一个窍门，对于B类是持续对一个符号作出反应，对于C类是解决一个常规问题。从求知上看，第一次开创、观察或理解某种东西的能力不能被划归低于以作为其结果的知识为基础的作为之能力。因此，我们已经承认在这一原始的层次上存在着两种智力：一种是实现创新的，是不可逆的；另一种则操作一个固定的知识框架，是可逆的。虽然在求知生活的非言述层次上这种迥异性或许显得有点不稳定，但它在相应的言述智力领域里被更充分地建立起来的表现在此已得到了再清晰不过的预示了。
我们上述三种类型的动物学习是三种官能的原生形式，这三种官能在人类中却是高度发达的。窍门学习可以被视为发明行为，符号学习可以被视为观察行为，隐性学习可以被视为解释行为。语言的运用使这些官能中的任一种都发展成为一门具有迥异性的学科，而其他两门则对它作出附带的贡献。
例如，在发明创造的最高成就里，包含着专利里所描述的一整批具有原创性的有用操作，它们构成了工程与技术的主题。甚至当局限在动物于学习实验中所涉及到的那类事物的时候，在最高的言述层次上，观察的范围都可以被视为包括整个自然科学。从动物的观点看，实验的条件作用就是归纳推理的过程。因此，正在辨认某种符号~事件关系的动物就是在建立一门原生形式的观察科学。
在儿童受训思维发生的实验研究中，皮亚杰跟踪考察了C类非言述学习过渡到与它相对的言述形式（我把之称为解释）的情形。在儿童长大到成年人这个时期中，隐然支配着他的智力行为的操作规则最终将构成一个由逻辑以及数学和经典力学成分组成的体系。这种类型的智力之最高言述形式就是数学、逻辑和物理数学，或更一般地说，即那些演绎性学科。如果说应用数学是以物体为导向的话，那么，纯粹数学是没有外在物的。由于纯粹数学研究的是它自己创立的物体，所以，它可以被描述为“物体创造”。
在智力的言述层次上，启发性行为跟已确立的知识之纯常规应用迥然而异。这些行为是创立者和发现者的行为，需要创造力，也为天赋提供了用武之地。因此，在这一点上它们既与应用现成装置的工程师之作为不同，也与演示现有科学成果的教师之言行有别。启发性求知行为使知识增加，所以它在此意义上是不可逆的；随之而来的常规作为原则在现存的知识框架内操作，因而在此意义上它是可逆的。可逆与不可逆心灵过程之间的区别之更广泛的意义，以及这种区别与可言传和不可言传两种知识形式之间的区别之关系，将会在稍后清楚地显现出来。
