没有学术分歧，还是教育吗？——论分歧作为教育本质的构成性条件- 大数跨境

法律风险治理与防控研究

2026-11-01

没有学术分歧，还是教育吗？——论分歧作为教育本质的构成性条件

摘要：教育的本质常被理解为知识的传递与技能的培养，但这一理解遗漏了教育之所以为“教育”而非“训练”的关键要素：学术分歧。从古典教育哲学看，苏格拉底的对话法、孔子的“不愤不启”均以师生观点的碰撞为起点；从现代大学理念看，芝加哥大学将“不断争论”视为其学术环境的核心特征，蔡元培以“思想自由，兼容并包”为办学方针。分歧不是教育过程的干扰因素，而是教育实现其“培养独立思考者”这一根本目的的必要条件。没有分歧的教育，至多完成知识的搬运，无法完成人的解放。我国学位与研究生教育制度中关于学术观点分歧申诉程序的规定，从制度层面承认了分歧的正当性，但其功能定位偏向“纠纷解决”而非“教育实现”。将分歧从被容忍的对象提升为被珍视的教育资源，是教育回归其本质的应有之义。

关键词：学术分歧；教育本质；独立思考；大学理念；批判性思维

一、引言：一个被回避的常识

教育的本质是什么？古今中外的回答各不相同：教育即生长，教育即交往，教育即生活。但有一个维度在这些讨论中往往被置于边缘：教育过程中师生之间、学生与既有知识之间的分歧。我们习惯把教育想象为一条顺畅的传递链条——教师讲授，学生接受，考核确认。分歧被视为链条上的故障，需要被消除、被调解、被申诉。

然而，如果教育的目的仅仅是让下一代掌握上一代已知的东西，那么师徒制、背诵制、标准化考试已经足够。教育之所以区别于训练，恰恰在于它要培养的是能够对既有知识说“不”的人。芝加哥大学校长芝莫尔在描述该校学术环境时说得直白：“我们处在一个长期的、不断争论的环境中……诺贝尔奖获得者教授会直接和研究生进行争论。”蔡元培将“思想自由，兼容并包”视为办好北大的基本方针。这些不是教育管理者的个人偏好，而是对教育本质的自觉把握：没有分歧，教育就退化为复制。

二、古典根源：对话中的分歧是教育的起点

教育始于对话，而对话的本质是双方带着不同的前见进入同一个问题。苏格拉底的诘问法之所以至今仍被视为教育方法的典范，不在于他“教”了雅典青年什么知识，而在于他通过持续的追问迫使学生发现自己信念中的矛盾，在分歧中重新审视自己的立场。孔子说“不愤不启，不悱不发”，同样预设了一个前提：学生必须先在某个问题上形成自己的困惑或判断，教育才有介入的空间。一个从未与教师观点产生过分歧的学生，其“理解”往往只是复述。

这一古典洞见在现代教育理论中得到了更清晰的表达。雅斯贝尔斯认为“教育是人的灵魂的教育，而非理性知识的堆积”。灵魂的教育如何发生？它发生在一个人被迫面对与自己既有认知不同的东西时。分歧制造了认知失衡，认知失衡驱动反思，反思产生新的理解。没有失衡，就没有真正的学习发生。把分歧从课堂中清除出去，得到的是一群擅长记忆正确答案的人，而不是一群能够判断答案是否正确的人。

三、制度承认：分歧的正当性已被规范确认

分歧的教育价值，在我国学位与研究生教育制度中已经获得了程序层面的承认。浙江大学规定，学位申请者及其导师如认为论文评阅未通过系学术观点分歧所致，可填写《学术观点分歧申诉表》，经审定确属学术分歧的，另聘专家进行双盲隐名评阅。浙江工业大学亦有类似规定：分委员会审定认为确属学术观点分歧的，可另聘专家评阅，评阅份数为有分歧份数的两倍。

这些制度的存在本身说明一个问题：教育管理者清楚，否定一篇学位论文的理由可能不是“错了”，而是“跟评审者的判断不同”。如果不存在学术分歧这一范畴，所有否定性评价都将被等同于客观错误，学生将失去为自身学术判断辩护的制度通道。分歧申诉程序的功能，恰恰是在“学术判断的多元性”与“学位授予的严肃性”之间建立缓冲。

但需要指出的是，现行制度对分歧的承认仍然是被动的、防御性的。它把分歧当作一种需要处理的“纠纷”，而非一种需要培育的“资源”。申诉程序的启动以“评阅未通过”为前提，换言之，只有当分歧已经造成不利后果时，制度才介入。它没有回答一个更根本的问题：在日常的教学与指导中，如何让分歧在造成后果之前就获得表达的空间？

四、教育本质的再确认：分歧是解放的条件

自由教育的核心是批判性思维，而批判性思维的前提是敢于质疑权威。一位教授如果要求学生全盘接受自己的观点，无论其学术造诣多高，他完成的只是“规训”而非“教育”。芝莫尔说，在芝加哥大学，教授们希望学生超越自己，“老师教得越成功，学生的依赖性就越小”。这句话包含了一个容易被忽略的悖论：教育成功的标志，是学生不再需要教育者。

要实现这一目标，分歧必须从“被容忍”变为“被期待”。容忍分歧意味着：你可以不同意，但最好别惹麻烦。期待分歧意味着：我不同意你，恰恰因为我在认真对待你的观点，并且相信你有能力为自己的判断负责。前者是消极的宽容，后者是积极的教育。张翼星在论述大学本质时指出，学术上不同观点只能通过自由的讨论、争鸣来解决，不能用外在方式或权威判定。这一原则不仅适用于学术共同体内部，同样适用于师生关系：教师可以评判学生的论证质量，但不能以权威身份取消学生提出不同学术判断的资格。

当然，分歧不是目的本身。为分歧而分歧，与为共识而共识一样，都是对教育的偏离。分歧的教育价值在于它迫使双方把理由摆到桌面上来。一个学生说“我不同意”，教师追问“你的依据是什么”，学生组织论证，教师检验论证——这个过程本身，就是教育最核心的发生机制。共识可能达成，也可能不达成，但无论结果如何，参与者的判断能力都在这个过程中得到了锻炼。把分歧从教育中剔除，等于把这个机制拆掉了。

五、结语

没有学术分歧的教育，仍然可以运转：教材照常发放，课程照常讲授，学位照常授予。它甚至可能显得更“高效”、更“和谐”。但它不再是教育。教育之所以是一项关乎人的事业而非信息传输工程，正在于它承认并利用人与人之间判断的差异，把差异转化为思考的契机。分歧不是教育的缺陷，是教育还在呼吸的证据。当一间教室里不再有“我不同意”的声音，问题不在于学生都学会了，而在于他们已经学会了不再思考。

参考文献：

[1] 雅斯贝尔斯.什么是教育[M].邹进,译.北京：生活·读书·新知三联书店.

[2] 芝加哥大学校长罗伯特·芝莫尔.现代研究型大学与人才培养[J/OL].中国教育在线,2012-05-31.

[3] 张翼星.大学之所以为大：北大哲学老教授论高等教育[J/OL].人民论坛,2015-02-03.

[4] 浙江大学.浙江大学博士/硕士学位论文评阅学术观点分歧申诉办法[Z].

[5] 浙江工业大学.浙江工业大学研究生学位论文评阅及学术观点分歧处理办法[Z].

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