力耘论坛（62期）| 王林：从工业时代教育目标分类法到智能时代育人目标罗盘

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教育与人才资源处处长 王林

（一）布鲁姆分类法：一把卡尺

1956年，美国教育学家布鲁姆主持编撰《教育目标分类学·认知领域》[2]，首次把混沌一片的“认知”切分为可以辨认的层级。2001年，由认知心理学家和课程专家组成的团队发布修订版[3]，将名词化的层级改造为动词化的认知过程，形成今天通行的六级十二字结构：“记忆、理解、应用、分析、评价、创造”。修订版的贡献在于：1）确立了认知层级的梯度关系，使“高阶”与“低阶”有了可比较的尺度；2）提供了动词表，让教学目标准确可写、可测、可评。正因如此，这一分类法至今仍是课程设计与教学评价的通用语法——它是一把卡尺，用于回答“这项任务、这个目标处于认知的第几层”；撰写课程目标、设计评价量规，都靠它来操作。

（二）从六个层级到四条目标

把厦工高阶教育的四条目标与布鲁姆的六级结构逐层对照，同构关系相当严整。学会创造对应最高层级的“创造”，居于金字塔顶端；独立思考对应“分析”与“评价”，先拆解结构、辨明证据，再形成判断；融通运用对应“应用”，而要求高于布鲁姆的原义，属于远迁移；自主学习则不对应任何单一层级——它属于学习者的元认知层面（元认知即对自己思考与学习的监控与调控），也是贯穿全程的引擎。六级结构由此归并为四条目标：“分析”与“评价”合为独立思考，“应用”升为融通运用，“创造”直取最高一层，“记忆”与“理解”则不另立目标——它们是高阶的地基，而非高阶本身；自主学习则不取层级，而贯注于四者之始终。

这一同构并非附会，在董事长的论述中有直接印证。他在《大学教育的回归与前行》中将高阶教育的目标指向“培养学生的批判性思维、创新思维、问题解决能力、综合应用能力等高阶能力”，并要求“引导学生超越简单的知识记忆和理解，深入开展分析、综合、评价、创造等高阶思维活动”[1]。两组表述可以一一对应：批判性思维即独立思考，创新思维即学会创造，问题解决与综合应用即融通运用；而这一“超越”，以自主学习为前提。“分析”“评价”“创造”皆为布鲁姆分类法高层级的原词：董事长阐述高阶教育，用的就是这套分类法的语言。

不过，以上同构只在认知高度的分布上；就各层级的关系而言，还有两处不能简单对应的地方。

其一，是自主学习。布鲁姆修订版把知识维度分为事实、概念、程序、元认知四类，元认知知识位于顶端[3]；而自主学习除却“知道如何学习”，还有动机激发、意志调控与自我监控，这部分属于情感与意志领域，是布鲁姆认知域分类法原本不覆盖的地带。要理解它，需要借助自主学习理论中的“计划—执行—反思”循环[4]。因此，自主学习在结构上无法对应金字塔的某一层，它是其余三个目标得以达成的前提。

其二，是融通运用。布鲁姆的“应用”指把已掌握的程序用于相对熟悉的情境，属于近迁移；“融通”要求打通课程与学科边界，在新情境中重组知识结构，属于远迁移。二者不在一个难度量级上。由此推及教学设计：仅仅布置“练习题式”的应用任务，并不能达成融通；必须人为制造陌生的、综合性的情境，让学生不得不调用多条知识线索。

这两处的分量，不在难度，而在结构——它们决定了四条目标之间是何种关系。先看布鲁姆：六个层级彼此独立，逐级上升，各自成立，人可以长于记忆而拙于创造，二者并无必然关联。四条目标则不然。自主学习既已越出认知域，就不能与其余三者并列而居——它是三者得以发生的前提；融通运用既已越过近迁移，就不再是“应用”的简单加码，而必须调用多条知识线索，因而反过来依赖其他目标的支撑。由此可见，四条目标并非四个独立的台阶，而是相互包含、相互依存：没有自主学习，独立思考无从发生；没有独立思考，融通运用会退化为机械套用；没有融通运用，创造也只是空中楼阁。

更根本的一层是，思考、运用与创造，本质上都是学习——思考是对已知的重新审视，运用是把已有知识置于新情境中重组，创造则是重组之后生出的新形态，三者都以学习者持续的认知投入为前提。四者既然同源，其关系便不是一条单向的阶梯，而是一个闭环：学习走向思考，思考走向运用，运用走向创造，而创造的成果又回到学习，成为新一轮学习的对象，其动力又源于创造——如此首尾相衔，构成一个自我强化的多轮循环。“厦工高阶教育融合法”中的“融合”一词即取义于此：一则四者同源，本就出于同一育人过程，故能融为一体；二则自主学习越出认知域、融通运用越过近迁移，均有外溢，故必须融合而非并列。四条目标不是四种彼此分立的能力，而是同一育人过程融合为一的四个侧面：就认知高度而言，它们自下而上依次递升，正对应自主学习、独立思考、融通运用、学会创造四者；就结构关系而言，则首尾相衔、互为表里。于是，课堂重心必须从“记忆—理解”这一传统讲授法的舒适区整体上移（厦工高阶教育四条目标与六级结构的对应关系见表1）。

表1　厦工高阶教育融合法与布鲁姆六级结构的对应关系

（三）从工业时代走向智能时代

布鲁姆分类法带有工业化教育的印记。它诞生于行为主义鼎盛、高等教育大规模扩张的年代，把人的认知拆成可分层、可测量、可逐级检验的阶梯，与工业时代教育标准化培养、批量化检验、效率优先的底层逻辑同构。金字塔近似一条质量检验流水线。

然而这只是分类法的一面。布鲁姆分类法本身，一直在自我修正。其一，布鲁姆本人并不认同把人当作零件来筛选，他后来提出的“掌握学习”，以及1984年那个著名的“两个标准差问题”（接受一对一辅导的学生，成绩比常规课堂学生高出两个标准差[5]），指向的都是个性化教学。其二，2001年的修订版已经把“创造”从认知过程的末位移到顶端，这本身就是对知识经济时代的回应。受时代局限的，是分类法的使用方式——标准化考试、可测目标、批改流水线，而非分类工具本身。

这一自我修正的主旨，与李德文董事长的判断暗合。董事长反复强调，AI绝非教育的替代品，而是赋能人才培养的新引擎；教育变革亦不离立德树人这一根本任务，其要义在于范式升级而非推倒重来。技术承担可标准化的部分，教师把精力转向机器做不到的部分——激励、诊断、点拨与人格熏陶。他同时要求引导学生正确认识和使用AI、不过度依赖AI，借助AI拓展认知边界，培养AI素养与创新能力[1]。

如果说长期以来争论的是如何使用这把卡尺，那么到了智能时代，改变则发生在尺子所丈量的对象本身——认知层级的替代曲线。记忆、理解乃至常规性的应用，是当前人工智能最擅长、成本最低也最可靠的部分。布鲁姆金字塔并未失效，只是被从底部抽空了：学生若仍以四年时间苦练机器免费提供的能力，其人力资本在毕业那一刻便开始折旧。人的价值随之被挤压到上层——提出真问题、作出价值判断、进行跨域重组、承担结果责任。

放在这个语境里，厦工高阶教育四条目标各有新的解读。自主学习在这里意味着“会指挥机器学”——会规划路径、会甄别信息、会复盘得失，学习本身成为第一学习对象；独立思考，在人工智能可以生成一切文本、且难免幻觉与迎合的时代，判断力已从一种美德变为一种稀缺品；融通运用，在单一技能贬值最快的年代，跨界重组是人的比较优势所在；学会创造，则确立了人与机器的分工：人出题、人审美、人担责，机器负责执行。

与布鲁姆分类法这把卡尺相对，厦工高阶教育融合法是一枚育人目标罗盘，回答“智能时代的教育往哪里去”——它把布鲁姆的六个层级归并为四条相互融合的目标，确定的是方向与优先级。方向由罗盘来定，落地由分类来管。从工业时代教育目标分类法到智能时代育人目标罗盘，说的就是这样一件事：分类仍在使用，只是用它来雕琢课程教学目标，而非对学生进行分类。

图1　从工业时代教育目标分类法到智能时代育人目标罗盘

厦工高阶教育融合法若只停留在理念层面，是无法被“教”出来的。它需要一种能同时驱动学生自主规划、独立判断、跨界整合并产出成果的教学形态，项目制就是这样一种形态。这一选择与董事长的论述一脉相承：他在论著中把项目制培养界定为“以项目为载体、以学生为中心、以能力培养为目标”，要义即“依托真实项目，锤炼实践能力”[1]。

从环节上看，项目制的每一步都在锤炼一项目标。选题环节，学生要自己找真问题、查文献、划边界，对应自主学习；方案论证环节，要比较不同路线、判断证据强度，对应独立思考；方案实现环节，要整合多门课程、多个专业乃至多种工具的知识，对应融通运用；成果产出与公开答辩环节，要交付一件真实的作品并接受质询，检验的则是学会创造。项目制因此不宜看作与厦工高阶教育并列的又一项改革任务，它是后者的实现方式。

图2　项目制人才培养是厦工高阶教育的实现载体

这一对应关系，已经写进我校的制度文本。2025—2029级本科人才培养方案确立了“140学分＋项目制＋一生一策”的新型体系与“1+1+2”三阶段路径：第一学年博雅筑基，第二学年上学期专业导入，第二学年下学期起至第四学年全面实施项目制实战，项目在整个培养过程中的分量随学段递增。项目池坚持“真题真做”，来源涵盖企业真实订单、教师科研课题、头部企业案例与学科竞赛赛题，为融通运用提供了远迁移所必需的陌生情境；“一生一策”则把自主学习制度化，每位学生都必须在导学教师指导下自行规划修读路径，学会学习本身成为一门必修课。在厦门工学院，厦工高阶教育融合法早已写进施工图，而不再停留在愿望清单。

而在智能时代，“真实项目”本身就意味着人机协同——今天任何领域的真实项目，都是在与AI的分工中完成的。四条目标落到项目之中，便具体为一门共同的功课：学会与AI协同学习。记忆、理解与常规应用，机器都已代劳；今天所说的学习，越来越多地意味着与AI协同——向它提出真问题，甄别它给出的答案，把它的产出当作再加工的材料，在它无能为力处作出判断与担当。这四项功课恰好与四条目标一一对位：自主学习，是学会指挥机器学习，把AI变成随问随答的私人导师——布鲁姆1984年念念不忘的一对一辅导苦于无法规模化，如今第一次有了普及的路径；独立思考，是能判断AI的答案何处可信、何处存疑；融通运用，是能把AI的产出与多门课程的知识重组为自己的方案；学会创造，则是做出AI做不出的东西，并为结果负责。与AI协同，用得越深，人的高阶能力越被放大；一味依赖，低阶惰性也暴露得越彻底。项目制，正是让这层协同显形的地方。

项目制也可能退化。如果只求“做出来”，很容易滑向技能训练甚至简单劳作，学生忙了一学期，认知层级却始终停留在应用层。判断的办法并不复杂：把项目任务书拿来，检查其中的动词。若通篇是“完成、制作、演示、提交”，这个项目必然停留在低阶；若出现“辨析、论证、设计、重构、提出、优化”，认知层级才真正上移。智能时代还要多查一层：任务书里AI的位置。只许“用AI做”而不追问“人做什么”，等于把思考整个外包给机器。为任务书做一次“认知层级体检”，是项目制质量把控中成本最低、见效最快的一件事。

相应地，教师的角色也必须转变：由知识的讲授者转为学习的设计者与支持者。项目制的成败，在很大程度上并不取决于教师讲得是否清楚，而取决于教师能否设计出一个让学生不得不思考、不思考就交不了差的任务。智能时代，这个任务还须多一层设计：让学生不得不与AI打交道，又不得不超越AI。

表2　厦工高阶教育融合法的评价观测点与证据形式

图3　一生一题：考试不再是同一张卷子，而是各自的答卷

参考文献

素材来源 | 教育与人才资源处

撰文 | 王   林

编辑 | 戴丽欣

初审 | 黄颜希

终审 | 姜亚男