项目制培养大家谈（一）郭躬德副校长谈项目制培养

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郭躬德副校长：我想先讲一个基本判断：这次改革不是为了追求一种新的教学形式，而是人才培养必须主动回应时代之变、产业之变和学生成长之变。人工智能正在快速改变知识生产和职业分工。过去相对稳定的知识结构、清晰的专业边界以及以记忆和标准答案为主的学习方式，已经难以支撑学生面对复杂、开放和不确定的真实问题。企业看重的，也不再只是“专业是否对口”，而是一个人能否快速学习、跨界协作、善用智能工具，并把知识转化为解决问题的能力。

我们对传统培养模式作了系统复盘，主要有四个痛点：专业之间相对分割，学生跨学科学习和协同的机会不足；课堂、课程与实践项目之间衔接不够连续，容易出现“学了很多、不会综合运用”；统一的课程路径难以真正照顾学生在基础、兴趣和特长上的差异；评价较多依赖期末考试、分数和绩点，学生的过程成长、实践能力、创新意识和职业素养没有被充分看见。

因此，学校推行项目制，核心初衷是把“以学生为中心”落实为一套可运行的制度。我们以立德树人为根本，以人工智能赋能为支撑，以项目为人才培养主线，把课程、导师、场景、资源和评价围绕学生解决真实问题的过程重新组织起来。项目不是课程结束后的点缀，而是连接知识与能力、学校与产业、个人兴趣与社会需求的载体。

厦门工学院是一所应用型本科高校，必须立足区域产业发展来回答“培养什么人、怎样培养人”。我们要培养的，不是只会执行既定任务的标准化人才，而是具有博雅底蕴、复合知识、创新精神和工程实践能力的“未来卓越现场工程师”。他们既要站得住现场、解决得了问题，也要有持续学习、跨界迁移和面向未来创造价值的能力。这就是我们为什么在这个节点推进系统改革。

郭躬德副校长：如果用一句话概括，最核心的突破是：人才培养的基层单元从“行政班级和单门课程”转向“创研社和真实项目”，学生成长的组织逻辑也由专业分割、教师单向传授，转向跨专业协同、导师团队陪伴和师生共同创造。

第一是组织重构。创研社不是普通兴趣社团，而是集教学、科研、实践和育人于一体的新型学习共同体。学生完成一年级的融合通识和前置探索后，从二年级起逐步进入创研社，在“真项目、真课题、真场景”中开展持续学习。传统班级概念有所淡化，但育人责任没有弱化，而是由创研社和导学小组承接得更具体、更贴近学生的学习现场。

第二是跨学科融合。真实产业问题往往不会按照大学专业目录出现。一个智能产品可能同时需要机械、电子、软件、设计、管理和市场知识。创研社围绕问题组队，鼓励跨专业、跨年级协作，让专业成为学生探索的起点，而不是限制学习的围墙。学生在共同完成任务的过程中，既发挥自己的专长，也学会理解别人的专业语言。

第三是导师机制重构。学校构建“1+M+N”导师梯队：由首席教师把握项目方向和质量标准，多名导学教师深入过程、陪伴学生成长，并吸纳企业导师、行业专家等多元力量导入真实标准与前沿需求。也可以说，我们正在形成“首席教师领航、导学教师扎根、企业导师协同、AI伙伴赋能”的育人结构。教师不再只是讲授知识，更是学习设计者、项目指导者和成长陪伴者。

第四是“师、生、机”三元协同。人工智能不是替学生完成任务，而是成为资料检索、方案比较、仿真验证和迭代优化的协作伙伴。学生必须对问题定义、技术判断、成果真实性和伦理规范负责。通过这种高阶人机协同，我们培养的是批判性思维和复杂问题解决能力，而不是对工具的简单依赖。

所以，这套模式真正的差异化不在于“有没有项目”，而在于是否完成了培养单元、师生关系、知识组织和质量评价的整体转变。

郭躬德副校长：项目制改革必须系统设计，不能只靠教师个人热情。学校目前形成的总体框架，可以概括为“一条递进培养路径、一套个性化机制、一个多维支撑体系”。

培养路径上，我们实施“1+1+2”三阶段递进培养：第一年在融新学院开展融合通识和综合赋能，帮助学生认识学校、认识产业、认识自我，形成良好习惯并发现兴趣；第二年回到专业学院夯实专业基础，通过基础项目实现从兴趣探索到能力成型；第三、第四年进入项目深耕阶段，依托创研社、产业学院、创作坊、工程坊、实验室和校企平台，在真实复杂任务中完成知识整合、成果产出和职业能力塑造。三个阶段不是彼此割裂的，而是从“打开视野”到“夯实底座”再到“创造价值”的连续成长链。

个性化机制上，我们推进“一生一策”。学校将结合学生成长档案、兴趣画像、能力基础和项目方向，由导师与学生共同制定学习和发展路线。依托“课程超市”、跨学科弹性选课和学分认定机制，学生可以围绕项目需要组合课程，基础薄弱的有补强路径，学有余力的有高阶拓展，特长突出的有成果转化通道。个性化不是降低共同质量要求，而是在共同底线之上给学生更适合的成长路径。

支撑体系主要包括五个方面：一是导师与教师发展支撑，持续提升教师项目设计、工程实践、跨学科协同和个性化指导能力；二是空间与设备支撑，建设创研空间、开放实验室、项目讨论室和创新工坊；三是产业资源支撑，引入企业真实项目、真实数据、真实标准和企业导师；四是数字平台支撑，建设覆盖选课、项目管理、过程记录、资源推送、成果档案和学业预警的智慧系统；五是制度与评价支撑，推动学分认定、成果替代、教师工作量核算、激励机制和质量标准同步改革。

特别要强调评价。学校正在建立与三个培养阶段相匹配的递进评价体系：大一重综合素养和探索能力，大二重基础知识的应用与实践过程，三四年级重项目过程、成果产出、协作能力和职业规范。评价要实现全过程、多主体、多维度、可追溯，让“成果即能力的证明”，也让每一次反馈都成为下一步成长的起点。

郭躬德副校长：我认为，最本质的改变，是学生从知识的被动接受者转变为问题的主动发现者、方案的设计者和成果的创造者。过去学生常常先学完一门门课程，再等待未来某一天使用；项目制则让学生在解决问题时发现知识缺口，再主动学习、融通运用和反复验证。学习由“完成规定动作”转向“为了创造价值而学习”。

对学业发展而言，项目把分散的课程知识连接起来，也让不同类型的学生被看见。有的学生擅长理论分析，有的擅长动手实现，有的善于设计表达，有的具有组织协调能力。我们不再用一把尺子定义所有人，而是通过过程记录、项目成果和多元评价，帮助学生找到优势、补齐短板。作品、方案、产品、竞赛、专利、调研报告和社会服务成果，都可以成为能力成长的证据。

对职业竞争力而言，企业真正关心的是学生进入现场后能不能理解需求、拆解任务、协同沟通、控制进度、解决故障并完成交付。项目制把这些能力前置到大学培养过程中。学生毕业时带走的不只是成绩单，还应当有一份持续积累的项目履历和成果档案，能够清楚说明自己解决过什么问题、承担过什么责任、形成过什么成果。

对终身学习而言，项目制训练的不是某一种很快可能迭代的工具，而是更底层的能力：独立思考、自主学习、提出问题、获取并甄别信息、跨界整合、团队合作、反思迭代，以及正确使用人工智能。技术会变、岗位会变，但这些能力能够帮助学生不断更新知识结构、适应新的职业场景。

我们所说的“未来卓越现场工程师”，既强调“现场”，也强调“未来”和“卓越”。“现场”意味着能够面对真实约束，把方案做出来；“未来”意味着具有数字素养、人机协同和持续学习能力；“卓越”意味着有责任意识、工匠精神、人文关怀和创新追求。项目制的育人价值，就在于促进知识、能力、素养与品格在真实行动中融为一体。

郭躬德副校长：项目制改革不可能一蹴而就，后续我们会坚持方向坚定、系统推进、试点验证、持续迭代。既要有改革的紧迫感，也要尊重教育规律和不同学科特点，防止把项目制简单化、形式化。

第一，持续提升项目质量。不是所有任务都能称为项目。学校将围绕“目标明确、场景真实、过程可控、成果闭环”完善项目准入、过程检查和出项评价标准，扩大企业真实需求、科研转化课题、创新创业项目和社会服务项目的来源，让学生真正经历复杂问题的解决过程。

第二，持续加强导师队伍建设。项目制最终要靠教师落地。学校将通过专项培训、企业实践、跨学科教研、校企双聘和评价激励，提升教师的项目组织、工程实践和育人能力，并进一步完善首席教师、导学教师、企业导师之间的协同机制。

第三，持续完善制度和数字底座。围绕课程超市、弹性选课、学分互认、成果替代、教师工作量、项目经费和质量监测形成配套制度；依托“数字厦工”建设学生成长档案、项目管理平台和AI学习支持系统，让过程有记录、成果可追溯、评价有依据、帮扶更精准。

第四，推动从局部“盆景”走向全校“风景”。学校已经在文化创意创作坊、人工智能产业学院、智能制造产业学院等领域形成了一定基础，首批91个创研社也已完成组建、授牌。下一步要总结共性规律，同时坚持分类实施，让工科、文科、经管和艺术类专业都找到符合自身特点的项目制路径。

我对改革成效的期待，最终不在于建了多少空间、成立了多少创研社，而在于学生发生了什么变化。我们希望学生眼里有问题、手上有项目、成长有作品、心中有责任；希望每个学生都能找到适合自己的赛道，在大学四年中形成至少一项真正过硬的能力，完成一批经得起检验的成果；也希望学校逐步形成教师乐于改革、企业深度参与、学生主动成长的育人生态。

教育改革的尺度始终是学生。正如学校一贯强调的，大学最重要的成果是学生。只要改革能够让学生更自信、更主动、更有能力面对未来，能够为区域产业和社会发展创造真实价值，我们的坚持就有意义。

编辑 | 戴丽欣

初审 | 黄颜希

终审 | 姜亚男