2021年3月11日，十三届全国人大四次会议表决通过的《中华人民共和国国民经济和社会发展第十四个五年规划和2035年远景目标纲要》指出：“要巩固提升高中阶段教育普及水平，鼓励高中阶段学校多样化发展，高中阶段教育毛入学率要提升到92%以上。”[1]而根据教育部印发的《2022年教育事业统计数据》显示，2022年，我国高中阶段毛入学率已达91.6%，其中普通高中在校生共有2713.87万人，中等职业学校在校生1339.29万人[2]。从数据上看，我国过去五年的高中阶段毛入学率已经由2018年的88.8%提升至2022年的91.6%，而中等职业教育的学生占比却由2018年的39.53%下降至2022年的33.04%[3]。由此可见，虽然我国在高中阶段教育普及上成就斐然，但却依然存在普通高中教育和中等职业教育发展不协调的问题，距离“职普比例大体相当”的发展目标还存在一定差距。此外，由于人民对高质量高中教育的迫切需求，且不少人认为当前普职分流政策存在不合理之处，使升学焦虑被无限放大。本研究在介绍世界各国普职分流基本做法与普遍经验的基础上，尝试回答“何时对学生进行分流更有益于学生发展”“如何对学生进行分流才能促进高中教育多样化发展”“分流后学校又该予以学生什么样的教育”三个现实问题，以期为我国完善普职分流政策和建设多样化的高中教育体系提供一些启示。
一、普职分流的世界经验
回顾我国过去七十余年的教育发展历程，虽然在推动普职分流上下了很多功夫，但不可否认的是还存在着“单一化、一边倒、一刀切”等现象[4]。这些现象的发生既有悖于我国高质量、内涵式发展的教育目标，也不利于学生的培养与发展。而世界上的一些国家，如新加坡、德国、日本、英国、美国等，他们对普职分流做了许多积极、有益的探索，根据他们长期以来的实践，可以将其划分为三种模式。
（一）普、职双轨并行模式
以德国、法国和新加坡三国为代表的普、职双轨并行模式，其实质是将高中阶段教育分为普通教育和职业教育两轨。其中，德国主要采用职业学校和文理中学并行的模式。根据2019年德国发布的教育系统基本结构，其教育系统主要包括幼儿园、小学、中学以及大学四大主体。其中，中学又分为中学第一阶段和第二阶段。学生10~15岁（或16岁）就读于全日制中学第一阶段的5~9年级（或10年级），包括职业预科学校、实科中学、文理中学以及兼具两种或三种传统教育类型的综合中学。职业预科学校以职业教育为主，强调实务性与方法操作；实科中学以较高级的职业需求为主，也可以选择继续升学；文理中学则主要为升入大学作准备。学生在中学第一阶段毕业后（15~16岁之间）进入中学第二阶段（也可称为进阶阶段），相当于我国的高中阶段。中学第二阶段的学校仍有职业学校和文理中学双轨之分，如果学生原来就读于文理中学，则在10或11年级时进入高级文理中学学习，继续为大学学习作准备，12或13年级时通过德国“高考”（Abitur）后就可获得普通大学入学资格；如果学生原就读于职业预科学校、实科中学或综合中学，则一般进入高级职业学校、高级专科学校或高级职业专门学校，若12年级时顺利毕业，可获得应用技术大学的入学资格，也可以继续实习或工作[5]。
法国的高中主要按照培养目标划分类型，分为普通类、技术类以及职业类三种，还有部分农业高中和军事高中[6]。虽然法国的高中主要有三种类型，但事实上与德国的分类相似，依然可以将其分为普通教育和职业教育两轨。其中，普通类和技术类高中一般由通识课程和学生选择的专业组成；而职业类高中则由技术和职业教育组成，主要由与学校合作的车间、实验室或建筑工地以课程的形式提供，一般占学生日程安排的40%~60%，同时通识教育科目（如法语、数学、历史地理、科学、英语等）也占有重要地位，学生从职业类高中毕业后获得专业文凭，为融入未来的工作、生活或继续学习做准备。
新加坡的学制为小学６年、中学４~５年、高中３年（或初级学院２年）。为满足社会对不同层次人才的需求，新加坡在对学生进行4~5年的中学教育后实施分流，学生从而进入中学后教育，该阶段也是实行普通教育与职业教育并行制。新加坡的中学后教育与我国的高中教育类似，学生一般可进入以下机构学习：一是初级学院或励仁高级中学，二是新加坡体育学校或新加坡艺术学院，三是理工学院，四是工艺教育学院，五是艺术学院，六是政府附属教育机构，七是自治大学[7]。事实上，这七类分流方向无非就是以励仁高级中学为代表的为升学作准备的普通高中教育和以工艺教育学院为代表的指向未来就业的高中职业教育两轨。根据相关研究统计，大部分新加坡学生进入了职业教育系统，如理工学院和工艺教育学院，最终这部分中的极少数学生可以进入大学；其余约有15%的中学生可以进入初级学院和高中，他们中的大部分学生最终可以进入大学[8]。
（二）普、职、综三轨并行模式
普、职、综三轨并行模式，是指将高中学校分为普通高中、职业高中与综合高中三类，三种高中呈现三足鼎立之势，日本与英国两国就是这种模式的典型代表。根据日本《学校教育法》的规定：“高中应当在初中教育的基础上，根据学生身心发展和职业发展，进行先进的普通教育和专业教育。”[9]而按照学科设置与课程类型，日本高中可分为普通科高中、综合学科高中、专门学科高中三种。其中，普通科高中与我国普通高中类似，即以语数外等学科为基础的高中；综合学科高中是指涵盖普通类和专门类两大种类的综合性高中；专门学科高中是指以商业、工业、农业、家庭、福祉、看护、水产、情报等为专业的高中。自20世纪60、70年代以来，日本基本形成了普通高中与专门高中为主，综合高中为辅的高中教育格局。根据日本文部省的统计，截至2020年，日本共有普通科高中3733所，占比56.1%；专门学科高中2543所，占比38.2%；综合学科高中381所，占比5.7%[10]。而学生占比上也呈现类似格局，截至2021年5月，普通科高中学生2198699人，占比73.3%；专门学科高中学生63612人，占比21.2%；综合学科高中学生163539人，占比5.5%[11]。
根据英国学制体系，中学阶段主要分为第一阶段中等教育和第二阶段中等教育，其中第一阶段为10~11年级，学生通过课程学习并参加普通中等教育证书（General Certificate of Secondary Education，GCSE）统一考试，可以获得普通初级中学毕业文凭，即GCSE证书；第二阶段为12~13年级，与我国的高中阶段教育相类似，学生则进行A-Level课程的学习，通过考试即可获得A-Level证书，同时该证书也是英国大学入学必备证书。目前，英国高中阶段主要是学校的第六学级（the Sixth Form）[12]，包括公学和文法学校的第六学级、综合中学的第六学级、第六学级学院、第三级学院的第六学级、继续教育学院的第六学级以及一些提供全日制教育的职业教育机构，依据培养目标与课程设置等方面的具体情况，可以将这些学校划分为学术型、综合型和职业型三种[13]。以公学为代表的学术型高中主要面向少数精英群体，担负着为社会培养精英人才的职责；以大众主义为取向的综合高中则面向所有适龄青年，既担负着为大学输送新生的使命，又承担着为社会培养各种中等技术人才的任务；以继续教育学院、城市技术学院等为主体的专门化高中职业教育机构，则主要将目标定位于培养既掌握特定职业技能，又具备自我学习和持续发展能力的中等职业技术人才[14]。
（三）多轨并行模式
多轨并行的高中分类模式，既不是简单地将高中划分为普通教育与职业教育两轨，也不是在两轨之外另设综合中学以形成三轨，而是各种类型不一的高中同时并存。韩国与美国的高中均属于此种类型。2010年6月29日，韩国颁布《中小学教育法实施条例》，宣布对高中类型进行改革，将此前复杂、多样化、法律依据不足的高中类型简单化为普通高中、特殊目的高中、专业高中、自治高中四种类型。其中，普通高中是指以韩语、道德、社会、数学、科学、技术、家庭、体育、音乐、美术、外语等普通课程为中心进行教学的学校。专业高中是指以学习农业和生命产业、工业、科学、体育和艺术、外国语等专业领域课程（专业课程）的学校，其专业课程又可分为农业生命产业、工业、商业信息、水产、海运、家政、实业、科学、体育、艺术、外语、国际等。特殊目的高中是指培养语言英才、科学英才等国家需要的特殊领域英才的学校，这类学校以专业教育为主，课程自主性较小。具体来讲，特殊目的高中分为理科高中、外语高中/国际高中、艺术高中/体育高中、行业需求定制高中四类。自治高中分为公立和私立两类，这两类高中可以根据学校的建校理念、教育理念，自主开设教育课程，实施个性化教学，并重视学生个人的自主学习能力[15]。韩国教育部发布的《2021年教育统计年报》显示：2020年，韩国共有高中2375所，学生1299965人，教师131120人。其中，普通高中学校1616所，学生961275人，教师91448人；特殊目的高中学校161所，学生63181人，教师8001人；职业高中学校488所，学生198663人，教师24816人；自治高中学校110所，学生76846人，教师6855人[16]。
美国采用的是K-12教育体系，即“Kindergarten-5- 3-4”学制，包括幼儿园两年、小学五年、中学三年、高中四年，学生在进行为期8年基础教育后在高中阶段进行分流。依据美国高中的办学模式，大致有综合高中、普通中学、职业技术中学、选择性中学四种基本类型。其中，综合中学是美国高中教育的主流模式，大约有98％的中学生就读于综合中学，而在综合中学内部，又可以继续分化为普通科、职业科、学术科三个方向[17]。普通中学一般也被称为学术性中学，主要为学生升入大学做准备，学校一般会开设大学先修课程（AP）。职业技术中学在美国设立较少，但也可以继续将其细分为工业、农业、商业、机械高中等。选择性中学主要是为了弥补公立中学的不足而设立，同样也可以继续细分为磁石学校与全年学校（常年学校）等类型，各类学校各有侧重，有的偏重职业教育，有的偏重学术教育。比如磁石学校，它是美国公立学校中最常见的一种，面向所有学生开放，全国共有4340所，学校教育主题非常广泛，主要关注科学、技术、工程和数学（STEM）、美术和表演艺术、国际文凭、国际研究、生涯和技术教育（CTE）和世界语言等[18]。
二、世界普职分流的共同趋势
普职分流是现代社会分工对学校教育提出的新要求。早在19世纪末，埃米尔·涂尔干（Emile Durkhem）就曾说过：“分工现象已经家喻户晓、备受瞩目。”[19]踵至现代社会，教育分流成为世界各国应对这一趋势的重要手段，各国的主要做法可以为我国提供一些经验与启示。
亚当·斯密的“分工专业化论”、马克思主义的“分工效率论”、涂尔干的“分工有序论”表明，社会有不同的分工，需要不同的人才从事不同的工作，以维持社会的有序运转，那么学校就必然要承担鉴别与选择学生的责任，并施以适当的训练，即进行分流施教、分类培养，这不仅是合理的，也是合法的[20]。但教育的最终目的并不是分流学生，而是学生的生存与发展。因此，学生应该在哪个阶段进行分流，才能最大限度地使学生从学习中获益，进而有利于未来的职业生涯规划与发展，这是要回答的首要问题。
日本、韩国的基本学制都是“六三三”学制，即学生年满六周岁入学，接受九年义务普通教育后进行分流，以此计算，日本、韩国两国的学生进入分流高中时应为15周岁左右。新加坡学制略有不同，为“六四二”学制，即小学六年、中学四年、中学后两年。在这期间，学生要经过三次分流考试，时间段分别在小学四年级、六年级以及中学四年级[21]，第三次分流后，学生进入中学后教育阶段之时，年龄普遍在16~17周岁之间。德国则实行“十二（十三）年级”制，学生一般会在15~16周岁之间结束中学第一阶段的学习，后于16~17周岁之间分为职业学校、文理中学两轨进行中学第二阶段的学习。法国采用的是“五四二（三）”学制，学生在完成6~16岁之间的义务教育后进行分流，大概16岁时进行为期三年的高中学习。英国为“四五二”学制，学生义务教育结束的年龄为15~16岁，因此进入分流后的年龄在15~16周岁。美国采用的是“K-12”教育体系，即小学五年、中学三年、高中四年，分流后进入高中时年龄也在15周岁左右。综合来看，各国学生普职分流时年龄普遍在15~17周岁之间，详见表1。
根据美国学者唐纳德．E．萨帕（Donald. E. Super）的职业生涯阶段论，0~14岁为职业成长阶段，可细分为空想期、兴趣期和能力期三个阶段；而15~24岁为职业探索阶段，其中15~17岁为暂定期，18~21岁为过渡期，22~24岁为试行期。在15~17岁的职业暂定期，个人在空想、议论和学业中开始全面考虑意愿、兴趣、能力、价值观和社会就业机会等，学生会作出暂时性的选择；18~21岁的职业过渡期，是个人接受专门教育训练和进入劳动力市场、开始正式选择的时期[22]。也就是说，15~17岁时，学生开始逐渐探索适合自己的职业；而18~21岁时，则开始尝试进入劳动力市场。由此来看，在学生发展的职业暂定期对学生进行教育分流，并对学生进行有针对性的专门教育，有益于学生未来职业生涯规划与发展。揆诸日本、韩国、美国等国的普职分流实践，并结合萨帕的职业生涯阶段论可以发现，各国的分流时段和分流年龄基本符合学生的职业生涯发展规律。反观我国的教育分流实践，20世纪80年代后，我国多数地区基本形成了小学后、初中后和高中后三个分流层次，以初中后为主的分流格局。随着我国社会、经济与教育的发展，特别是“普九”任务的完成和高等教育“大众化”的推进，我国又逐步形成初中后分流、高中后分流和高校内分流的新三层次分流格局[23]，但初中后分流是主流。
综上所述，在初中后（即高中阶段）对学生进行分流，既与世界各国长期教育分流实践相吻合，也与我国的历史分流格局相契合，还与学生的职业生涯发展规律相协调。
（二）普职分流与普职合流是高中多样化发展的重要途径
对各国教育分流实践的探讨发现，虽然各国教育传统和经济社会发展水平对人力资源的需求规格存在差异，结构与分流程度不同，呈现明显的多样化格局[24]，但不可否认的是，各国的普遍做法均是在高中阶段对学生实施分流，各种类型高中的设立更是不一而足，整体上依然主要包括普通学校和职业学校两端。应当指出的是，普通学校和职业学校并非泾渭分明、完全对立，在对学生分流的过程中，各国不仅提倡普职分流，也在积极倡导“普职合流”，即强调普通教育与职业教育相互结合、相互渗透[25]。在这样的分分合合之中，高中的培养方式得以转变，办学活力得以激发，办学类型也呈现明显的多样化发展态势。
设立综合学科和建立综合高中是“普职合流”的主流做法。其中，综合学科是指以普通教育和专业教育作为选择课程的专业，与普通学科和专业学科相区别。以日本为例，为促进高中教育的个性化和多样化，日本中小学规划科教育制度改革办公室曾于1993年设立综合学科，至2001年就已经在47个都道府县、2个市的140所公立高中，21所私立高中和2所国立高中建立了综合学科[26]。后来，还单独设立综合学科高中，目前已有综合学科高中381所，占全国高中学校数量的5.7%。可见，综合中学是日本“普职合流”的典型做法。在美国、英国、德国等国家，中等教育阶段也都以综合高中为主体。以英国为例，自20世纪80年代城市技术学校（CTC）异军突起之后，近年来高中已经陆续分解为技术类、语言类、体育类、艺术类、商科类、工程类、数学和计算机类、科学类、综合类、音乐类和社会科学类10多种，英格兰、威尔士和苏格兰综合高中的规模已经达到高中规模的85%、99%、99%[27]。显然，综合高中已经成为英国、高中阶段人才培养极其重要的方式。
（三）普职渗透是高中阶段教育人才培养的重要方式
现代社会产业和经济领域的剧烈变动，使年轻一代正面临着前所未有的挑战。2021年6月2日，国际劳工组织发布的《2021世界就业趋势》报告称：“全球青年在就业市场的参与率低、就业质量不高，随着科技变革和自动化逐渐普及，青年就业面临严峻挑战，包括青年的自动化技能不足、自动化趋势减少，青年就业机会、青年就业所需技能与自身获得的技能不吻合等。”[28]随着就业门槛的逐渐提高，市场对于知识型、技能型劳动者的需求也急剧上升，据我国教育部、人社部与工信部发布的《制造业人才发展规划指南》显示：中国制造业十大重点领域2020年的人才缺口超过1900万人，2025年这个数字将接近3000万人，缺口率高达48％[29]。因此，在严峻的就业形势下，各国都应思考究竟要以何种培养方式，才能顺利帮助学生实现从学校向社会、职业的过渡。
考察日本、韩国、新加坡三个国家的做法后发现，他们均采用了“普职渗透”的培养方式。如日本为了使学生顺利从学校向社会、职业过渡，并掌握能够自立于社会所必需的能力和态度，曾于2020年明确表态要在小学、中学、高中的新学习指导要领中充实职业教育，主要采取“提前体验”和“综合学科课程”等方式。其中，“提前体验”的具体实施措施包括“中小学创业体验推进事业”“区域人才培养职业规划推进事业”以及“职场体验、实习（就业体验）”等。根据相关数据显示，2018年日本公立中学的“职场体验”活动实施率已经达到了97.7%[30]。而在综合学科课程设置方面，日本初等、中等教育局规定综合学科课程一般应由四大部分构成：一是高中必修课，主要根据高中学习指南设置，是所有学生都要参加的课程；二是综合学科课程，原则上综合学科学生都必须学习；三是综合选修课，是学生根据自己的兴趣、职业等选择学习的科目；四是免费选修课，在必要时学校可随时开设。当然，日本初等、中等教育局还赋予了每所学校在教育内容和方法等方面独创的权力[31]。韩国高中做法略有不同，主要采取了“普职课程互通”的方式，具体做法是在专业高中1年级时开设与普通高中相似的国民共同基本教育课程，2~3年级课程主要以与专业领域相关的专业课程为主（须达55%以上），各专业还可以选修多种多样的文科课程；在特殊目的高中，则按照各领域（工业、农业、水产、海洋）开设特殊教育课程，课程组成包括国民共同基本课程、选择课程、专业课程和自由活动课程等。新加坡则主要通过“宽口径选修课程”的方式，如初级学院或励仁高级中学共有超过100个不同科目、选修课程及课外活动，为学生提供继续教育和服务社会所需的技能和知识；每个理工学院也有超过30门以产业为导向的课程，使学生具备强大的技能和能力；而工艺教育学院亦有超过90门全日制Nitec和高级Nitec课程，目标是为学生提供专业技能和知识，以满足不同行业的就业需求[32]。
三、完善普职分流格局的政策建议
根据世界各国的经验和共同趋势，要完善我国普职分流格局，促进高中多样化发展，一方面，应积极探索构建新的高中阶段学校结构体系，包括建立普通高中、特色高中、职业高中、综合高中等多元并存的高中阶段学校[33]；另一方面，还应深化招生考试制度改革，畅通职业教育端的“中、大衔接”机制，并通过质量立教、质量立校等多项举措，加快普通高中教育提质、中等职业教育提升核心竞争力的进程，以此打破长期以来普通教育与职业教育壁垒分明的困境。
（一）“普职综”多驾马车并行，构建多元高中体系
2022年，我国普通高中和中等职业学校分别招生947.54万人和484.78万人，在校生也分别达到2713.87万人和1339.29万人，普、职招生与在校生比例均接近2∶1；而普通本科招生467.94万人，职业本科与高职（专科）分别招生7.63万人与538.98万人，高等教育普、职招生比约为1∶1.25。可见，高中阶段教育普职在校生比与高等教育普职招生比严重失衡，这反映出两者人才培养体系不相适应。因此，在当今高等教育已经趋于多元发展的大背景之下，高中阶段教育也应通过建构更加多样化的体系来对接高等教育，平衡彼此间的失衡关系。
当前，我国高中教育依然是普通高中和职业高中两类，其中普通高中教育在整个教育系统中有着基础性、大众性和终身性的特点[34]，而职业高中也起着承上启下的作用，是整个高中阶段教育的重要组成部分，共同构成了初中后教育的多样化发展格局[35]。因此，这两类高中应理所当然地列入重点发展行列。当然，借鉴高等教育多元化和世界各国高中多样化发展的经验，我国也应加强对其他类型高中的扶持力度，在制度设计、课程方案、师资投入等方面予以统筹规划。但当前其他类型高中的发展情况却并不理想，以综合高中为例，虽然我国早在1998年12月出台的《面向21世纪教育振兴行动计划》中就发出了“发展部分综合高中”的倡议，在2010年的《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》中也有“探索综合高中发展模式”以“推动普通高中多样化发展”的要求。但从建设情况来看，我国综合高中仍然存在发展定位不清，课程未独立、不综合以及相配套的考试评价制度滞后等问题[36]，这些问题影响了高中教育多样化的进程。此外，学生发展的多样性诉求也要求高中教育实现多样化发展。现今高中阶段教育必须尊重在身心发展方面已经越来越分化的高中学生的选择和自主性，尊重他们未来发展取向的多样性[37]。发展多样化的高中教育，不仅有利于不同气质、性格与兴趣学生的发展，也可以为他们提供更多的选择权与自主权。因此，我国应当加快建立包括但不限于普通高中、职业高中、专业高中、特色高中等在内的多元高中教育体系，多驾马车并行，共同驱动学生与学校的多元发展。
（二）疏浚职业教育升学渠道，加快完备职教高考制度
社会和家长对于“普职分流”的不理解、不认同很大一部分来源于职业教育升学渠道的闭塞。在一定程度上，畅通职业高中、专业高中等类型学校的升学渠道，能够缓解社会和家长等人群的升学焦虑。日本在这方面的经验值得借鉴，2020年，其普通科、专门学科、综合学科三类高中升入大学的人数比分别达65.3%、28.3%、34.9%[38]，基本打破了职业教育与普通教育在升学上的藩篱。我国也于近年开展了职业教育升学体系的制度建设。2021年3月17日，教育部印发的《职业教育专业目录（2021年）》显示：职业教育共设置19个专业大类、97个专业类、1349个专业，其中中职专业358个、高职专科专业744个、高职本科专业247个[39]。首次完成了中等职业教育、高等职业教育专科、高等职业教育本科一体化的制度设计。后又分别于2021年、2022年完成了4.14万、7.63万人的职业本科招生计划。这是职业教育体系的重大突破，不仅意味着职业教育有了稳定的升学渠道，还将提升社会对职业教育的认可度，对于建构包括职业高中在内的多元高中教育体系也具有重要推动作用。展望未来，我国还应建构数量更多、体系更全、覆盖面更广的职业教育体系，时机成熟之时，还可以设置相应的职业研究生教育体系和就业人员返校再培养体系。
贯通中职、高职、本职一体化的职业教育体系是推动建设职业高中在内的多元高中教育体系的重要方面，而完善中等职业教育升学与选拔机制则是另一重要方面。长期以来，由于高职院校采取与普通高校相同的考试招生模式，忽视了高职院校应用性、技能性等办学特色，招生批次也排在专科之后或与专科平行，导致众多高职院校存在生源少、生源质量差等办学问题[40]。目前，中职学生升入高等教育的途径除普通高考外，还有“三校生”高考、自主招生、中高贯通和中本贯通以及五年制高职等，也就是说，职业教育迄今只是构建了一些局部化的中职生升学途径[41]。因此，必须加快建设与完善职教高考制度，建立长期、有效且完备的职业教育人才选拔机制，为学生提供更加充分、多样的选择权利。
（三）依托核心竞争力的提升，打破普职教育壁垒
长期以来，我国普通教育与职业教育壁垒分明，造成这种窘境的原因有二：一是受“教育二元论”的影响，职业教育低于普通教育的思想根深蒂固；二是职业教育的核心竞争力不强，导致社会普遍对职业教育的认可度不高。要打破这两种藩篱，只能通过职业教育核心质量的提升，尤其是职业教育“出口端”即就业质量与升学质量的提升，才能打破职业教育“低人一等”的固化思维，为职业教育正名。
近年来，我国先后出台了《国家职业教育改革实施方案》（2019年）、《职业教育提质培优行动计划（2020-2023年）》（2020年）、《关于推动现代职业教育高质量发展的意见》（2021年）、《关于开展职业教育教师队伍能力提升行动的通知》（2022年）等旨在促进职业教育高质量发展的文件，无疑加速了职业教育的提质进程。具体到执行环节，各职业学校还应始终坚持质量立教、质量立校的准则，扎扎实实地把好教育质量关，将质量意识贯穿于人才培养的全部环节。而培养质量提升最重要的一环则是教师质量的提升，不仅要加快调整、优化职业教育的生师比，还要加快“双师型”教师队伍建设进程。根据2022年教育部统计公报显示，全国目前共有普通高中在校生2713.87万人，专任教师213.32万人，生师比12.72∶1；中等职业学校在校生1339.29万人，专任教师71.83万人，其中“双师型”专任教师占专业（技能）课程专任教师比例56.18%，生师比18.65∶1。从数据来看，中等职业学校不仅生师比显著高于普通高中，而且“双师型”专任教师比例也有较大的提升空间。为此，除了加大师资队伍建设的投入外，还可以通过“三流通”策略，促进教师校内、外的合理流动，以达到师资队伍优化的目的。一是职业学校之间、职业学校与普通高中学校之间教师的互相流通，通过校际合作、师资互通等策略，促进优秀教师有序、合理的循环。二是校、企之间行业教师的交流互通，一方面引聘行业领域高端人才进校园、入课堂；另一方面推动学校教师进企业、入行业，锻造一支真正意义上理论与实践兼具的教师队伍。三是中等职业学校与高等院校之间的合作，高等院校为中等职业学校教师素质提升、职业发展提供指导与帮助，也鼓励与支持高校教师为中职学生亲自授课，让学生体验别开生面的课堂，开阔视野。只有教师队伍素质的整体提高，学生才能在理论学习、技能培养、视野开阔等方面获得长足发展，并在未来就业市场上更具竞争力，为中等职业教育核心竞争力、吸引力的提升奠定基础，借此消解我国社会的“中职恐慌”[42]。
另外，还应看到现有“二元论”甚至是“对立论”思想依然过于严重，现有的普通高中和职业高中都不应该把普职界线划得非常清楚，应该强化对学生开展普职融通教育[43]。“广泛的社会认同，是最大期待。”[44]只有固化思维的打破，以及职业教育核心竞争力的提升，才能真正让越来越多的人认识到，就读职业学校并不意味着“将就”，也有可能是成就。
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来源 | 《职业技术教育》2023年第31期
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