儿童通过环境成为课程的主人，儿童通过环境去探索和学习，通过环境，让自己的经验和同伴的经验产生互动，通过环境看到自己的经历和成长。环境反映儿童当下经历的关键活动及个体故事，分享儿童的差异资源，在互动中促进幼儿成长。
儿童是环境的主人
过去，环境的创设者更多是教师，但现在我们越来越感受到儿童参与的重要性。于是，在环境创设过程中，我们开始询问儿童想法，开始思考用什么素材创设环境。环境的主人既然是儿童，环境创设的素材来源应当是如儿童的创意、记录、作品等与儿童日常生活游戏相关的素材。
环境是儿童的环境，这一判断包含二层意涵：
第一，一个吸引幼儿、接纳幼儿、邀请幼儿的幼儿园环境一定是充满“我感”“我们感”的。这种“我感”“我们感”的真切获得来自于环境创设中两条原则的坚持，即：坚持环境要充满儿童性，回应儿童认知节奏；坚持环境要充满儿童感，满足儿童的存在感、掌控感。
第二，幼儿园环境是儿童的。这里也包括两层内涵：首先，它是儿童的，且是所有儿童的。因此，幼儿园环境必须充满全纳意识，回应所有儿童的个性化需要。同时，幼儿园环境还要具有层级性、挑战性，回应儿童的发展差异性，支持幼儿在环境探索中不仅获得“兴奋”，更要获得“兴趣”的高峰体验；其次，它不是教师的，这里的“不是”，不仅指实然层面，也指应然层面。中国的幼儿园教师背负了太多环境创设的责任，耗费了太多时间、精力、智慧，但这样的结果是损毁了教师的专业幸福感，助长了幼儿的依赖性，任何一方都未从教师的过度劳动中获得收益，这是一个完全没有理由存在的事实。
儿童通过参与环境卷入课程
环境要反映班级主题课程推进的痕迹，反映儿童当下经历的关键活动及个体故事，要分享儿童的差异资源，同时，更重要的是要诱发、支持幼儿的活动。通过环境的刺激，激发儿童的兴趣和探索行为；通过环境呈现问题，分享经验，支持儿童的学习和游戏。把课程发生、发展的过程在环境中呈现，并借助环境再促进幼儿经验的碰撞和提升，就是让儿童通过环境成为课程主人的体现。
1. 课程是儿童的课程
幼儿园课程实施是一个极具张力和自由度的过程。只要不违背幼儿发展的根本，不无视课程创生的基本规律，“怎么都行”的逻辑其实可畅通无阻。当下幼儿园课程建设过程中的过度依赖教材、过度忽视幼儿的现状，其实是成人世界急功近利的选择性结果。作为理性的课程建设者，我们完全可将成人的一堆成见放空或留白，跟上幼儿的探索性步伐，采用“化熟为生”的社会学思维，采取“见招拆招”的灵活性智慧，陪伴幼儿的游戏过程，在幼儿自身的探索过程中生长出属于幼儿自己的课程内容。
2.环境创设的过程便是伴随课程实施的过程
环境的创设过程是一个循环往复的过程，其目的就是将环境和幼儿生活建立联系，把足够的空间、时间和充分的材料都还给幼儿。什么是真正有意思且有意义的活动？它一定是教师从幼儿原有经验与自然体验中观察了解他们的兴趣点，并基于此和幼儿一起参与课程从计划、实施到评价的全过程，真正支持幼儿获得经验，获得发展的活动经历，而且，最终落实课程质量的点也依然是幼儿的真实发展。
3.有留白式环境，幼儿的课程会更精彩
幼儿园环境既是课程实施的载体，也是课程创生的来源。在以往的课程实施中，我们只是将环境定义为课程实施的载体，用工具论的思维打量幼儿园的环境创设。当我们跟上小菜地中儿童的诗性逻辑，便会发现以目的论的方式看待环境才是根本所在。我们在进行环境创设时不妨把环境的创设定位在：“和幼儿一起创造充实的生活”，即教师要学会环境留白，给幼儿自我探索、自我生长的空间。当然，教师的环境留白必须一点一点地完成，因为，幼儿创生环境的能力需要一点一点地生长。当幼儿还不具备创生环境能力时，教师的过度留白便会成为环境放任，最终伤害孩子的可持续发展。
4. 环境与课程是一种共生性存在。在儿童本位的课程逻辑与环境视野中，环境是课程，课程是环境，两者并没有楚河汉界，不必用清晰的认识论边界将其完全区分开来。也许，在儿童本位的环境创设与课程创生中，模糊论、灰色思维、弹性逻辑是成人世界最明智的选择。
歪兔幼教
