认识 | “语文核心素养”的本质内涵是什么

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谈“语文核心素养”，不能不弄清它的上位概念“核心素养”。“核心素养”是什么？笔者不揣浅陋，斗胆尝试做个回答，希望能抛砖引玉。

简单地说，“素养”是人的行事力。“力”是“心力”，人的“行事力”是人“行事所具备的心力”。“心力”是什么？是人适应日常生活的各种关系与情境、应对生活中的各种需要和挑战、解决生活中的多种问题所具有的心理能量。“心理能量”指人的心理社会资源及统合心理社会资源产生效能的能力。“心力”是决定“行事水平”的内在条件，“行事水平”是“心力”的外在表现。“心力”是潜隐的，“行事水平”是外显的。“心力”一旦形成，始终存在于人的素质结构中，而“行”只有在特定情境中方能发生，“行事水平”是人应对特定情境时表现出的水平。“行”是浮在水面之上的“冰山一角”，“心力”是支撑“冰山一角”的“水下山体”。

如同“水下山体”的高度决定着“冰山一角”的高度、“山体”的厚重度决定着“一角”的稳健度一样，“心力”的高度决定着“行的高度，“心力”的厚重度决定着“行”的稳健度。又如同“冰山一角”的高度表征着“山体”的高度，“一角”的稳健度表征着“山体”的厚重度一样，“行”的高度又表征着“心力”的高度，“行”的稳健度又表征着“心力”的厚重度。教育的直接目标是提升人的素养，而提升素养的根本目的，是让人有较强的行事能力和上佳的行事表现，从这个意义上说，教育最终的、最根本的指向是人的“行”。将“素养”定位于“行事”之“心力”，凸显了提升“心力”的指向，凸显了“行”在教育中的终极价值。

如果简单地回答教育是干什么的，答案是：教育是培养人的“行事力”的；如果听到或者看到“教育就是培养人的素养的”，我们在心里当要理解成“教育就是培养人的行事力的”。这与陶行知先生“行是教学之中心”“行是教育之根本”的思想是一致的。陶先生说：“事怎样做就怎样学，怎样学就怎样教；教的法子要根据学的法子，学的法子要根据做的法子”——“做”就成了教与学的中心；陶行知先生又说：“不做无学；不做无教；不能引导人做之教育，是假教育；不能引导人做之学校，是假学校；不能引导人做之书本，是假书本”——“做”成了教育的根本。（见《陶行知教育箴言》P5～P7，哈尔滨出版社，2011年8月版）

简而言之，“核心素养”是人的高阶行事力，是人做复杂事情所具备的一种心力。“核心素养”的“高阶性”，一体现在它的“做复杂事”上，“复杂事”是人“应对难预料的生活情境、解决较难问题的事情”，做这样的事有一定的难度；二体现在它需要统合有关的心理社会能源，融合为具有整体性和整体力量的心灵结体——多要素的统合体，这是具有较高能量的一种心力。本文所说的“能源”是指为人的心智活动、行为活动提供能量的心理社会资源。

“核心素养”作为有关心理能源或精神要素的统合体，不是知识、情感、态度等相关要素的简单“堆积”“累加”（现在很多论述中的“综合”其实是一种简单累加——因为没有从整体性的角度论说），“核心素养”与知识、技能、情感态度等要素的关系是整体与部分的关系，是树木与树枝、树叶、树干的关系，不是上位与下位的属种关系。所以，“知识是一种素养”，“技能是一种素养”，“情感态度也是一种素养”的说法，如同“树叶也是一种树”的说法一样是错误的，荒唐的，在实践上也会产生后果严重的误导——这种误导已经普遍地客观存在着。

另外，知识、技能、情感与态度等组成要素具有不同的本质属性，而且与统合体有不同的联系方式和作用关系，所以“核心素养”也不是一个集合概念（还有说成“族概念”、“群概念”的），而是一个普通概念。因为作为集合概念的集合体，是同类对象的集合，组成它的元素具有相同的本质属性，且每一元素与集合体的联系方式或作用方式是相同的。如“森林”是众多树的集合，组成森林的每一棵树都具有相同的属性，且与森林这个集合体具有相同的联系方式、作用方式。

“核心素养”的上位概念是“素养”，其对应的概念是“非核心素养”。“核心素养”具有三个重要特质：高价值性；高迁移性；高普适性。由于本次论述的重点是“核心素养”的下位概念“语文核心素养”，所以在此不对“核心素养”的特质展开来论说，下文在讨论“语文核心素养”的时候会详细分析。从逻辑上讲，下位概念的本质属性一定包含着上位概念的本质属性。

在界定了“核心素养”内涵的基础上，我们来界定“语文核心素养”的内涵。为了方便讨论和理解，我们先熟悉一下两个经典人物的言语事件和言语行为。

林肯当选美国总统后，首次在参议院演说。在演说之前，有不少被他打败的参议员想要羞辱他，想给他一个下马威。有个傲慢的参议员在大庭广众下对林肯发起挑战：“林肯先生，在你开始演讲之前，我希望你记住，你是一个鞋匠的儿子”。话音一落，引起众多参议员长时间的大笑（实际是嘲笑）。应该说，场面十分尴尬。

等到大家的笑声止歇，林肯说：“我非常感激你使我想起我的父亲。他已经过世了。我一定会永远记住你的忠告，我永远是鞋匠的儿子。我知道我做总统，永远无法像父亲做鞋匠那样做得那么好。”参议院陷入一片静默。林肯转头对那个态度傲慢的参议员说：“就我所知，我父亲以前也为你的家人做鞋子。如果的鞋子不合脚，我可以帮你改正它。虽然我不是伟大的鞋匠，但我从小就跟父亲学到了做鞋子的艺术。”然后他对所有的参议员说：“对参议院里的任何人都一样，如果你们穿的那双鞋是我父亲做的，而它们需要修理或改善，我一定尽可能地帮忙。但是有一件事是可以确定的，我无法像我父亲那么伟大，他的手艺是无人能比的。”说到这里，林肯流下了眼泪，所有的嘲笑声全都化成赞叹的掌声……

林肯没有用针尖对麦芒的方式回击羞辱他的参议员，而是用柔中含刚、充满真情和睿智的话语，化解了尴尬——转嘲笑为赞叹，为他的正式演讲排除了巨大障碍。

鲁迅著名的短篇小说《孔乙己》的主角——孔乙己在咸亨酒店喝酒，有人当众揭他的痛，说他偷人家的书挨了打。好尴尬啊！孔乙己如何应对呢？他涨红了脸，额上的青筋条条绽出，争辩道，“窃书不能算偷……窃书！……读书人的事，能算偷么？”接着，便说出许多“短衣帮”们根本不懂的话，什么“君子固穷”啊，什么“之乎者也”啊，引得众人都哄笑起来。

孔乙己觉得自己很有学问，既想显摆，又想教人，于是就考问酒店的伙计：“茴香豆的茴字是怎么写的？”伙计不屑回他，他便恳切地说：“ 不能写吧？……我教给你，记着！这些字应该记着。将来做掌柜的时候，写账要用”。当得知伙计会写的时候，他点头说，“对呀对呀！……回字有四样写法”。哪知道，伙计很不耐烦，努着嘴走远了。孔乙己叹了一口气，显出极惋惜的样子。

读了案例，我们言归正传。简单地说，“语文素养”是人的“用语行事之力”。力，心力也。显然，“用语行事”属于人的外部行为，“心力”是人的内在条件。“心力”支撑着、决定着“用语行事”的水平，而“用语行事”的水平又表征着“心力”的强弱程度。提高“用语行事”的水平，是提高“心力”的最根本的目的和最终的旨归，舍此目的和旨归，提升“心力”就没有意义。

著名文学家和语文教育家叶圣陶先生说：“语言文字的学习，出发点在‘知’，而终极点在‘行’，能够达到‘行’的地步，才算具有了这种（语文）生活的能力”。“终极点在‘行’”，深刻地揭示了语文学习的根本目的和核心目标所在（但是，笔者不赞同“出发点”在“知”的观点，出发点仍然是“行”——人因行而知，知而促行，行而获知，循环往复，最后达到能“行”）。这里，我们确立了研究“语文素养”、讨论“语文核心素养”的逻辑支点——“行”。这也是笔者讨论有关“素养”话题的立脚点。在此基础上，我们来理解“语文核心素养”。   

“语文核心素养”是人高层阶的用语行事所具有的心力。具体说，它是人用语文的方式（言语）恰当应对复杂的言语情境，以解决问题、满足需要、达成目的所具有的统合心理能源的心力。这个概念的内涵具有如下本质特征：

（1）较强的统摄性

“语文核心素养”是统合体，具有统合力，在语文素养中居于“中心”“中枢”“统帅”“命门”的地位。首先，它在语文素养的诸多要素中——如语文知识、语文技能、语文方法、语文习惯、语文情感态度等，居于中心位置，掌握语文知识、语文技能、语文方法等语文素养的要素不是语文学习的根本目的，而是为了形成较强的“用语行事的心力”——“语文核心素养”；形成“语文核心素养”是学习语文诸多要素的根本目的和最终旨归。

其次，“语文核心素养”是“总指挥”，对语文素养的诸多要素具有召唤的、协调的、凝聚的、调遣的功能，而语文素养的单一要素却不具备这种功能，它们不能在言语交际情境中“单兵作战”，它们只有统合到“语文素养”“语文核心素养”中“联合作战”，才具有现实的“生产力”——“用语行事”、“用语解决问题”的能力，才能真正收到满足需要、达成目的的成效。

林肯无论是就职演说之前的演说，还是南北战争中的葛斯底堡演说，都不是单一语文知识、语文技能作用的产物，而是诸多要素“联合作战”的产物。而孔乙己呢，由于缺乏这种素养，所以在言说中不能统合心理资源，只能前言不搭后语地冒出一些别人听不懂的话，什么“君子固穷”，什么“之乎者也”。

再次，由于“语文核心素养”统合着语文素养的诸多要素，所以“语文核心素养”增强的过程，实际也是语文素养的诸多要素得到提升的过程，所谓“强将手下无弱兵”，高水平的将军一定会带出高水平的士兵。这也像育树，我们只要依循树的生长规律育树，使树保持旺盛的生命力，那么树的组成部分——枝、干、叶就一定是有活力的。

最后，具有高阶性的“语文核心素养”对低阶性语文素养——“语文非核心素养”具有决定性。“语文核心素养”是一种高阶性的语文素养，它能恰当应对变化莫测的复杂言语情境，能自如地解决有一定难度的言语问题，能完成有较高质量、较大价值的言语任务，人一旦拥有这种心力，其应对日常的普通的简单的言语情境时就会“居高临下”，就会“游刃有余”。打强敌不难，打弱敌一定易。所以，提高了语文核心素养，语文非核心素养也必然会提高。

（2）有机的整体性

从功能上来说，“语文核心素养”是一种综合力、统合力，它是感知力、判断力、思维力、语感力等的综合；从心理实体来说，它是人的心理社会资源的统合体，它是语言与经验、思想、情感的统合体，是语文知识、语文技能、语文习惯以及人的认知、情感、态度、价值观的统合体，它与语文知识、语文技能、语文情感、语文态度、语文习惯的关系就如同“树”与树根、树干、树枝、树叶的关系一样，是整体与部分的关系。所以，单一的语文要素不是“语文素养”，更不是“语文核心素养”。

“语文知识是一种语文素养”、“语文技能是一种语文素养”、“语文情感态度也是一种语文素养”的说法是错误的，这种错误就如同说“树干也是一种树”、“树叶也是一种树”的错误是一样的。认识并纠正这种错误，不仅有逻辑意义，更有重要的实践指导意义：语文核心素养作为一个整体性存在，其生成、生长的内在机理与作为其部分的语文知识、语文技能的生成与生长的机理是不同的（下文另述）。对语文知识、语文技能进行单一的碎片化的训练，并不能必然带来语文素养的提高。

孔乙己尽管记住了大量类似“君子固穷”、“之乎者也”、汉字的多种写法等碎片化的知识，但由于不能统合、不能转化为应对生活情境的行事能力，所以他不具备人应有的“语文核心素养”。而林肯两次著名的讲话，虽然没有引用一句经典名言，但他能将要表达的思想情感恰当地统合为一个有机的整体，所以他的讲话具有撼动人心的力量。

（3）较高的价值性

对个体来说，“语文核心素养”能帮助人恰当应对日常生活中比较复杂的言语情境，解决人言语交际生活中有一定难度的问题，人依凭它可以满足其个体需要，达成个体的生命意愿或目的，产生个体所期许的言语效果。对社会来说，它能产生有积极意义的言语效果和结果，给社会增添正能量。

“案例1”中，林肯在复杂的言语情境中，用既含真情又蕴睿智的言语，以柔克刚，化被动为主动，消除了尴尬，排除了挡在正式演讲路口上的障碍，不仅达成了自己的目的，而且也给现场的人、给整个社会乃至给后人传递了“人无贵贱、一律平等、劳动者可敬、劳动人民伟大”等先进价值观，这是传给社会的正能量。所以，林肯用言语所做的这件事具有较高的价值性。

可是孔乙己呢，表面看来，他熟读经典，能随口说出“君子固穷”的名言警句，且满口“之乎者也”，文乎文乎，尤能显示其汉字文化“水平”的，是他居然知道“回”字有四种写法，相比那些“短衣帮”来说，他的语文素养似乎挺高（不少教育研究者就可能这样认为，他们对熟读经典、满口成语警句的所谓“厚积者”情有独钟，认为这种人语文素养高、人文素养高）。

但是，孔乙己的语文素养真的挺高吗？非也！他用言语来回应嘲笑他的人之后，不仅没有化解自己的尴尬，而且还引来更大的哄笑声，自己的目的没有达成，同时也没有给他人、给社会带来积极意义：他没有真诚地言说，而是用偷换同义词语、自相矛盾的话语来为自己的偷窃行为狡辩，这样的用语行事是消极的，是让人耻笑的。所以孔乙己的言语素养是低的，他不具备“语文核心素养”。从个体和社会两个维度衡量是否有价值，是考量“核心素养”、“语文核心素养”的重要指标。

（4）较强的迁移性

“语文核心素养”一旦形成，将会积淀为个体生命基质性的东西，会为个体持久拥有，它会在个体终生言语生活中长期发挥作用。“语文核心素养”是一种综合能力，是一种具有统合性的心力，它的迁移性很强，它能够在变化的、无序的各种各样的言语情境中发挥效能，它能帮助个体在多种多样的言语场景中收到达成意愿、满足需要的交际之效，只要主体需要，它能够“招之即来”，“来之能战”，“战之能胜”。

很显然，林肯具有了这样的“语文核心素养”，他不仅在上例的言语情境中显示了较高的“用语行事”能力，而且这种能力在他一生的生命活动中、在他所处的各种情境中都有上佳的表现。最为突出的是他在领导美国南北战争期间发表的《葛底斯堡演说》，这篇不足3分钟的演说成了美国历史上被人引用最多的演说。

凡是不具有较强迁移性的东西均不属于“语文核心素养”，也不属于“语文核心素养”的组成元素，不是我们语文教育要重点关注的内容，比如孔乙己所记住的“回”字的四种写法，就没有广泛的使用价值，缺乏较高的迁移性。这类知识属于“语文非核心素养”的范畴。

（5）较高的普适性

“语文核心素养”不仅对语文专业人员重要，而且对所有人都很重要，它是每一个人得以生存和发展所必须具备的基本条件。人只要生活，就离不开“用语行事”。每一个人的言语生活不仅有简单的，而且一定有比较复杂的。当遭遇复杂的生活情境、言语情境的时候，就需要有较高的“用语行事”的心力，这种心力是人人都必须具备的本领，是人之为人的必备素质，是人获得良好社会适应性的必要条件。林肯具备了这种心力，他就具有了很好的社会适应性和社会超越性，孔乙己不具备这种心力，他就不能很好地适应社会，他就成了社会的异类，成了无法立足于社会、难以正常生存和发展的人。

“语文核心素养”的高阶性是相对性概念。从所有个体来说，它是相对“语文非核心素养”而言的，它在每一个体的言语生活中，应对的是比较复杂的言语情境，要做的是有难度的言语之事，解决的是相对困难的问题，所完成任务的价值和意义也相对比较大。人在应对日常简单的言语情境、完成并不复杂的言语任务时，只要有基本的语文素养即可，一个没有经过系统扎实的言语训练、只在正常言语生活环境中成长的人，都具有基本的语文素养，都能够正常适应日常生活。  

另外，从不同年龄段、不同身心成熟度的个体来说，“语文核心素养”的高阶性也是相对而言的，不同年龄段、不同成熟度的人“语文核心素养”的“高阶”标准各不相同，对一个六岁的一年级小朋友来说，他应对的某个言语情境可能是比较复杂的、有一定难度的，如能恰当应对，用语所行之事做得很漂亮，那么，我们可以说他具有这个年龄阶段应有的“语文核心素养”。

《世说新语》中有篇《杨氏之子》（选为人教版六年级的课文），讲了这样一个故事：在梁国，有一户姓杨的人家，家里有个九岁的儿子，非常聪明。有一天，孔君平来拜见他的父亲，恰巧他父亲不在家，孔君平就把这个孩子叫了出来。孩子端出水果来招待孔君平，水果里面有杨梅。孔君平指着杨梅跟孩子开玩笑地说：“这杨梅是你们杨家的水果吧。”孩子马上回答说：“可能是我知道得少，我好像没有听说过那孔雀是你们孔家的鸟啊”孔君平一听，惊讶，开心，赞叹不已。故事中的杨家之子回答虽短，却反映出他言语思维的敏捷，以及委婉、机智、幽默、得体的言语品质，我们可以说杨氏之子有较高水平的语文素养。但如果是一个二十岁的大学生应对一个在六岁小孩感觉复杂的言语情境，也许不会有难度，只要基本的语文素养即可，即使他能恰当应对，可能也不能说他“语文素养”高。

另外，“语文核心素养”的高阶性主要体现在人的用书面语做事的水平上，一般情况下，需要用书面语来做的事，与可以用口头语来做的事相比，大部分比较复杂。书面表达水平是“语文核心素养”的集中反映，是需要花大功夫进行系统培养的语文素养，这是提高学生“语文核心素养”的重中之重。