沙龙| 从“教材”走向“教学”——小学写作教学设计专题沙龙

吴    勇（南京市上元小学）：魏小娜博士曾经过，“从习作教材走向习作教学，这是一个路迢迢、水长长的过程。”在这个过程中，解读习作教材，这是习作教学设计的第一步，也是一名语文教师必备的基本功，下面请大家一起聊聊自己解读习作教材的一些真实感受。

徐　俊（南京市上元小学）：除了习作例文，以教材为本，也可发掘大量“读写结合”的鲜活资源，关注教材中的这些资源，是阅读教学指向表达的最佳路径之一。以我任教的五年级上册教材为例，《火星——地球的孪生兄弟》是一篇科普文，围绕火星是地球的“孪生兄弟”这一主题来安排材料，既写出了它俩的“同”，也详述了“异”，语言准确、客观。学完后启发学生：有没有其他方式来介绍火星？经讨论，学生觉得可以用“自述”形式，于是一篇篇幽默活泼又不失科学准确的《火星的自述》诞生了。再如《谈礼貌》是一篇说理文，课文结构清晰，即从“提出观点”到“论证观点”再到“总结观点”，论证观点时采用了“古人”“普通人”“伟人”礼貌待人、使用礼貌语言的事例，说服力较强。学完课文后，让学生以《谈礼貌》为例，学写《谈诚信》。根据提供的关于“诚信”的名言和《曾子杀彘》等有关“诚信”的故事，学生模仿课文表达结构，较好地完成了写作。以教材为“本”，指向写作之“道”，本立而道生。

汪璐璐（南京市东山小学）：《语文课程标准（2011 版）》在“课程目标与内容”中提及了小学阶段需要掌握的“记实作文”“想象作文”和“常见应用文”几类文体。具体到各学期教材中，写人、记事、写景、童话、应用文等各类文体的写作要求又以螺旋上升的样态呈现。

歌德说：“内容人人看得见，涵义只有有心人得之，形式对于大多数人是个秘密。”小学阶段的习作教学，不仅要帮助学生梳理几大习作板块，在大脑里建构习作知识树（一干多枝，一枝多叶），更要借助例文（书本的、同伴的、老师的下水文等）引导学生发现各类文体形式上的奥秘。

形式奥秘的打开路径可以因教材而异、因人而异，但最关键的是对例文的研读、选择与呈现。例文要适切，一般略高于学生现有水平，有清晰可见的提升表达能力的抓手——习作教学就是要引导学生发现它、理解它、运用它。写作教学大致可以分为这样几个环节：创设表达情境，激发说的欲望，搭建说的平台；出示合宜的例文，探究“写得好”背后的原因；鼓励运用习得的方法，尝试完成片段，感受写作力的提升；着眼全篇，指导架构，分段表述；讲评修改，让优秀作品和仍需完善的作品都成为进一步教学的资源。

吴　勇（南京市上元小学）：写作要有鲜明的动机和明确的目的，这是一次习作教学设计的逻辑前提。西方语境学理论引入，让写作教学有一次华丽的转身，让写作变得有所为，写作教学由“人为的制造”走向“为人的生成”。对于“语境”设计，大家有何高见？

梁　俊（南京市雨花台区教师发展中心）：从动机理论看，人的写作动机非常复杂，但起直接作用的，是“这一次写作任务所面临的写作语境所触发的认知内驱力”。写作的本质是交际，真实的写作一定是为了达到某一特定目的，为了特定的读者而进行的。

基于“语境写作”理念及要素，我们可以尝试开发“1+X”写作课程。“1”是指基于语境写作理念的教材中习作，这是培养儿童语言文字运用能力的主阵地。“X”是基于语境写作理念所设计的校本化或班本化专项写作，是捕捉与儿童息息相关的真实学习、生活情境展开的写作学习任务设计，它是教材习作的拓展、延伸和补充。由于教材中一些习作的关键要素往往不全，通常只有话题而缺少特定的读者和写作目的，更谈不上情境的创设。因此，我们还需要对教材习作进行二度开发，对写作任务进行由教材形态到语境形态的转化设计，通过具体的读者和明确的目的设置，激活儿童的内在言语表达动机。

陈林静（南京市百家湖小学）：“语境”意在激发学生的内在表达动力。可是学生内在需求是什么？基于生本的教学设计首先要基于学情，我们需要知道学生真实的写作状态与问题，只有通过分析学生的习作样本，才能真正找到原因。之后组织相应的教学设计，使学生克服困难。

“写作即交流”。课堂的习作练习，是为学生的生活意识向写作思维的过渡搭桥。习作教学中应关注“为何写”“为谁写”“写了有什么用”等更深层次的问题。基于生本的习作指导应重视习作的交际功能，创设“交际语境的习作”，让习作指导生活化。学习者也是生活者，好的习作教学是生活化的。

依据整体教学“关联性”的原理，基于生本的习作指导可以进行多种主题活动的整合。文里与文外、文本与文本之间、学习与生活中，重新构建适合学生的习作新课程。依据读写共享，整理、整合成以学生习作兴趣、体验、分享为触发点，以习作知识、技能、素养为核心支架的习作指导。创建整合式的习作新课程，真正适应学生的成长。

朱　卉（南京市上元小学）：真实“发生”的写作，一定要设计真实的任务情境，将课堂环境下的习作题目还原为生活写作。一种简单可行的做法是将“作文题”设计成具有一定交流意义的“真实写作任务”，比如“我的业余爱好”看上去已经算是个不错的题目了，但题目中却看不出交流目的，如果改成“向某一个相关学生社团介绍自己的业余爱好，希望被该社团录取”，就有真实交际目的了。这样，学生的写作兴趣通常会高很多，写作训练计划也容易得到贯彻落实。

当然，学生完成习作以后，应当借助具体可感的语境达成本次习作的目的。交往语境可以是现实生活，写给谁的，就读给谁听；也可以是课堂模拟，由教师或同伴担任功能对象，让课堂成为语用现场。在语境中，每个学生都能真实感受自己习作的价值，享受到写作的尊严和荣耀，同时，每个学生也能发现自己习作在交往应对中的不足，或适当调整写作内容，或重新选择表达方法，通过积极修改，以主动向理想的交往目标逼近。

吴　勇（南京上元小学）：在小学阶段，写作兴趣重于黄金。激发和维持学生写作兴趣，是习作教学设计中的软环节，一切教学活动的设计必须考虑到童真和童趣，一切写作知识的教学也应当体现情趣性。一名优秀的语文教师，总是用趣味打动学生、感染学生、调动学生的。大家在平时的教学设计中，是否有一些激发学生写作兴趣的妙招？

王　宁（南京市江宁实验小学）：喜爱活动是学生的天性。教师要充分地开展学生喜闻乐见的习作活动，譬如“吹鸡毛”“对对联”“护蛋总动员”等等，在丰富的体验基础上，再让学生动笔，大大地化解了习作的难度。

让学生赏桂花，跟着食堂师傅学做桂花糕，再来写作；连续观察丝瓜生长过程，让学生用手机拍下丝瓜的每一个生长阶段，积累下丰富的习作素材；观看了动画片《爱丽斯梦游仙境》，让学生续写《小蚂蚁历险记》……诸如此类的写作活动，一方面让学生言之有物，另一方面也激发了学生的写作兴趣。

当然，写作活动设计不能仅仅落在活动的开发上，让活动为写作“热身”，还要将活动深入到“写作”本身上来，让活动与学生的写作技能、写作体验、写作态度等因素融为一体，这样的写作活动设计才更有价值。

陶　冉（南京市上元小学）：“兴趣是孩子最好的老师”。那怎么才能让学生在写作中产生成就感呢？我觉得应当将写作与学生的日常生活紧密联系在一起，让他们感觉到写作有用。家人、伙伴过生日，让学生写祝福短信；班上有很多盆栽，让盆栽的小主人为它写“盆栽名片”，让更多的同学认识这种植物，关注这种植物，喜欢这种植物；班上有同学比赛获奖，让其他同学给他写“颁奖词”；班级有同学乱丢杂物，让大家一起设计醒目的“公益广告语”，以作善意提醒。这些“微型作文”，可以让每个学生感受到写作的力量，从内心真切地感受到写作的尊严和成就。

皇甫周凡（南京市上元小学）：为了激发学生的写作兴趣，我和学生一起“百米写书”。在生活中，凡是可以动笔的，绝不动手和动嘴。比一比，谁在一天中写的文字最多；晒一晒，谁在一月里将稿纸连接起来最长；赛一赛，在一学期中，谁写的文章长度超过一百米。有了兴趣，好的习惯也要跟上。

“百米写书”活动，充分调动起学生的写作热情，日日写、周周练、月月评，让写作成为学生的一种生活习惯。大家见面的第一句话，可能就是“今天你写了没有？”或者是“你的书写多长了？”

辛　雅（南京市上元小学）：皮亚杰曾说：“儿童是有主动性的人，他们的活动受兴趣和需要的支配。”我们在进行写作教学设计时，主题一定要符合学生的认知水平，最好是生活化的主题，因为学生有了表达的需要才有写作的欲望。有了写作兴趣，教师可以通过“一日一记”和“片段训练”两个方式来打磨孩子的文笔。前者可以培养学生的观察力和写作习惯，后者旨在让学生不仅会写还要写得好。除此之外，老师还可以组织各种活动：写作擂台赛、编辑班级作文选、创办班级报刊杂志……教师要学会发现学生文中的闪光点，真实而不吝啬地激励学生。这样才能达到《课程标准》所说的“乐于书面表达，增强习作自信心”的目标。

王庆文（南京市上元小学）：教师要留心收集孩子们平时有创意的日记等文字材料，适时地加以改造，成为写作“下水文”。小作者的文字被老师“征用”，成就感可想而知！同时，老师对班级的“循环日记”进行点评，学生们也从中取长补短、互学互鉴。对于班级的优秀文字作品，我们可以集结成册：文字内容统一排版，小作者名字放在标题下显眼处，好词好句加粗以加深印象。每节语文课前让学生自由朗读，孩子们读着身边人的喜怒哀乐，有滋有味，这是对每一个真实言语表达者的最好肯定。在潜移默化中，语言慢慢内化，从而寻找到属于自己的文字。

吴　勇（南京市上元小学）：写作教学的发生在于有教学内容的存在。而教学内容的核心则是真实而具体的文体写作知识。小学写作教学因为开发知识，而充满技术含量；因为教学知识，而充满艺术含量。怎样让写作知识与学生走得更近？怎样让写作知识有更理想的表达和呈现？希望大家各抒己见。

王　蕾（南京市潭桥小学）：对刚开始提笔写作文的学生而言，作文其实是一门技术活，必须要有技法。最重要的作文技法首先是如何做到“有话说”（写什么），再者是如何做到“这是读书人说的话”（如何写）。技法需要指导，指导需要从“师本”转化为“生本”。就习作而言，很多教师的命题意图是传递准确的信息，而孩子表达的是自己，写的是自己。一种是传递信息，另一种是表达自我。两种不同的功能呈现，源于是否站在儿童的立场，是否相信孩子的内心是丰盈的，是否能够给予儿童适当的技法指导，帮助其更好地实现表达的需要和可能。

吴丽娟（南京市天景山小学）：这个话题，让我想到了汉字“米”。《语文课程标准（2011 版）》指出写作教学要贴近学生实际，让习作回到学生的生活中去。于是，老师们很热衷于在学习生活中给学生们提供更多的写作机会：一次盲人体验，一场义卖活动……但有了满满的“米仓”，学生却依然没有成为“巧妇”。为什么呢？因为这些活动更多的是习作教学的形式，大多数孩子在活动素材转化为言语表达的过程中还需要教师的适时介入，给予他们具体的写作指导。

梅　玲（南京市上元小学）：张华教授认为：“知识+ 实践= 素养。”可见，“实践”是写作知识转化为写作核心素养的桥梁和通道。学生写作的实践首先是在教师指导下的“习作”，是习作知识的迁移运用。例如课上利用“吹泡泡”活动，引导三年级孩子细致观察，学写一连串的动作。习作时就可以播放体育课投篮等活动视频让孩子们学以致用，迁移写作。

习作评改更是强化写作知识，进行实践操作的关键。讲评时，可以根据习作目标制定出相应的评价策略，针对习作知识的运用，引领学生自评、互评，对习作“深度分析”。通过同伴赏评落实写作方法，聚焦不足进行修改共促。如此，实现以生教生、生生互助的课堂效果，促进学生习作水平的整体提高。

蒋　岭（南京市溧水实验小学）：写作知识就是告诉学生“我们要到哪里去”所需要的技术支持和帮助，《语文课程标准》所提出的“能具体明确、文从字顺地表达自己的见闻、体验和想法。能根据需要，运用常见的表达方式写作，发展书面语言运用能力”，这是学生习作所追求的底线目标，要达成这个目标，需要我们教师开发出与“事实性文体”相适宜的写作知识，用写作知识来推动学生写作能力和写作素养的提升。