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OBE教学围绕目标开展所有的教学活动。要实现什么目标？如何实现目标？目标实现得怎么样？怎样改进？这一串的问题，是各个层面，各个环节都想着的问题。
“目标实现得怎么样”是评价环节，这是在传统教学中做得最薄弱的地方，是当下教学改革的攻坚点。在课程层面需要评价课程目标的达成情况，在专业层面需要评价学生在毕业时毕业要求达成的情况。按“以学生为中心、以产出为导向”的术语，在国外的文献中，课程层面的评价叫course-level learning outcome assessment，专业层面的评价是Program-level learning outcome assessment。
算分法是现在各专业完成毕业要求达成分析的主要方法（甚至是事实上的唯一方法）。算分法一方面起着重要的作用，一方面也饱受争议。其表现是，有些专业将评价环节做成了数字游戏，评价变为造出好看的数字，失去了通过评价发现持续改进机会的本来价值，也将认证变了味。
现在局面是，“算分法不好”似乎已成共识，但“不算分又该怎么办”，却是现实中挡住去路的一座大山。“算分法”受到批评的根本原因，是分数并不能反映学生的能力，不能真正体现目标的达成程度。
说到以产出为导向的教学评价方法可以分为两种类型：（１）直接评价：依据学生的学习产出进行评价，这里的产出，可以是作业、设计成果、考试成绩等，也可以是从其表现中观察到的与目标相关的能力、品质；（２）间接评价：通过问卷调查、访谈等获得结论。包括算分在内，还是有很多办法的。
在课程层面的评价，根据课程目标中体现的能力要求设计评价方案，已经有不少成熟的做法（但在现阶段仍然是对正在转变中的广大教师的一大挑战）。但到专业层面的评价，道理一样，做起来要复杂一些而已。
我从事OBE教学改革是从参加国内的教学会议开始的，初时认同算分法的逻辑，后来也认同对算分法的批评。在带领本专业教师的改革中，阶段性的重要目标，就是让老师们先能从单一地用考试评价中走出来，进阶到根据课程目标设计合适的评价方法。在课程目标达成评价时，只要针对目标的考核方式设计得合理，根据分数的评价就有其合理性。
再到毕业要求达成评价，也主要采纳必修的核心课程相应课程目标的成绩，辅以调查、访谈的证据完成，基本就是算分法。考虑要对非技术标准用评测的方式做些补充，但还没有顾上设计和实施。这套机制在整个专业中已经运转起来了，我能看到同事们对这一套机制的理解在加深。改变并不容易，我们能走在主线上，是可持续的做法。
带着迷惑，读了几篇论文，重点读了几份北美高教界的课程和专业层面的教学评价手册，专注发现他们“除了算分，还怎么评”。
看到的最重要和最可靠的方式，是“课程嵌入式评价”（curriculum-embedded assessment），也即选择几门课程，以学生在课程学习中的产出作为证据，去评价专业学习的产出。当“分数能反映能力水平”这个前提成立时，这就是我们的算分法。
其他方法有：利用顶点课程（capstone course）评价、档案袋法、评测方法、调查问卷法等。
阅读中进一步明确我的观点：其他方法可以长远考虑，但在当下，还是主要依靠“课程嵌入式评价”的“算分法”。当然，是要解决了当下问题的算分法，而不是迁就当下弊端的简单算分法。
笼统地讲，要合理的算分，要符合产出导向的算分，不要装样子的简单算分。
这里涉及的不只是一个计算办法、计算公式的问题，要的是围绕算分的一套优化的、合理的机制。用合理的算分，真正带动起老师教学理念和教学方法的变化，认证的根本目的也就实现了。
在反对简单算分法的声音中，一是认为我们现阶段还做不好“定量评价”这样的高级评价；二是有人仍在怀疑能力是否能评价，更谈不上设计出有效的评价能力的方法。
面对“不好的算分法”，一扔了之并不好，而是让“好的算分法”走上舞台。让“算分法”好起来，我主张改变其存在的环境，创造让其好起来的条件。
1. 明确评价（assessment）与评分（grade）的区别
评分是对学生学习所得的一种度量，决定学生是否能通过一门课程，是否能获得学分；而评价的根本目的是判断达成目标的程度。两者有一定的关系，因此在现行的机制中，用针对各个目标的评分代替对目标的评价，是有一定道理的。但评分这一个牵扯了诸多利益却又很简单的数字，无法承担起评价所要的内涵。区分评价与评分，在课程中加入不计入评分的评价，单纯设置评价环节反映能力达成的程度并反馈学生，这样的结果延伸用于毕业要求达成评价也便更加可信。
简单算分法的不合理之处，有很多可以归咎于在制定培养方案时课程对于毕业要求（及指标点）支撑关系的不合理。至少在表述形式上有很大的改进空间。
当下各专业普遍采用H（高）、Ｍ（中）、Ｌ（低）来标识课程对毕业要求／指标点支撑的强度，如下图。这种表达太笼统，对确定课程目标，以及后续教学活动和教学评价设计没有太大的指导意义。
可以用如下图所示的方式表示支撑关系：T(Teach，教过，具备知识)、P(Practice，练过，具备能力)、M(Measure，度量，评价了能力的达成情况)，体现了对教学要求的分层。
还可以用下面的表示方法：I(Introduction，介绍)、P(Practice，应用)、R(Reinforce，进一步加强)、A(Assessment，评价），课程培养的能力层次更加清晰。
变化了的表述方法，将能引导专业负责人与任课教师更好地沟通每一门课程在课程体系中的位置，为多门课程合力培养学生能力形成清晰的层次，为更准确地制定课程目标提供支持。从毕业要求达成情况评价的角度，也便于筛选出数量上最少，最适宜的课程用于评价。聚焦几门主要课程，在其中获得最有代表性的证据，就可以完成在专业层面的评价，得到高质量的改进意见。
从这个角度，设置顶点课程的方法，也就是要让某一门高年级课程承担更多的评价任务。
在课程体系对毕业要求的支撑关系进一步合理的前提下，专业认证的焦点需要进一步下移到课程层面，聚焦到课程的评价上。这是现阶段改革的关键点，也是办好专业的基础。每一门课程都应该以产出为导向，建立起合理的评价，这是课程持续改进的基础性的工作，是专业教师完成了转变的标志。不能因为某门课程不参与最后毕业要求达成情况的评价，就对其课程目标的达成评价方式放松要求。这也是当前认证工作的主线中的“最后一厘米”。
能推动课程将评价工作做好了，“算分法”的合理性也就有了，就走出简单的算分了，毕业要求的达成评价也便站住脚了，得到的是期望中的专业教学运行机制。这些也恰是现在认证协会强调的主线和底线所在。
由“以教为中心”向“以学为中心”转变需要时间，当下把这些做到了，更丰富、更全面的评价出才能迎来踏踏实实做下去的时机。
https://www.pathwaysresources.org/wp-content/uploads/2018/04/LearningOutcomesAssessment-A-Practitioners-Handbook.pdf
(2)https://www.uky.edu/oua/assessment-resources
⚪来源：迂者贺利坚 转载自高教方略EDU
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