【虚拟教研】张智义 || 大学英语课程虚拟教研室建设的理论和实践研究- 大数跨境

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【虚拟教研】张智义 || 大学英语课程虚拟教研室建设的理论和实践研究

学汇百川教育

2024-05-23

导读：如题

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张智义（1979-），男，安徽黄山人，博士。现为南京师范大学外国语学院副院长，大学外语部主任，教授，博士生导师。中国认知诗学会理事、江苏省外国语言学会监事、江苏省翻译协会理事、南京市翻译家协会理事、江苏省翻译协会对外文化交流与国际公共安全合作专业委员会副主任。在Journal of Psycholin-guistic Research、Translation Review、《外语教学与研究》《外国语》《现代外语》《中国大学教学》等国内外核心期刊发表论文近百篇，主持或参与国家、省部级科研教改项目10余项，作为主持或成员获得省、校级教学成果奖6项

大学英语课程虚拟教研室建设的理论和实践研究

张智义

文献引用格式：张智义.2024.大学英语课程虚拟教研室建设的理论和实践研究 [J]. 语言教育，(1): 24-35.

摘要：大学英语课程虚拟教研室是适应新时代大学英语教学特征，纾解大学英语教学难题的重要途径。本质上，大学英语课程虚拟教研室是基于现代信息技术平台，开展跨区、跨校协同学、教、研的课程基层教学组织，按功能可分为课程群类、专题教研类、学科服务类，其建设既要遵循虚拟教研室一般的共性要求，又要符合大学英语课程自身建设的要求，实践层面应该着力在课程共享和教研协同上下功夫。既有大学英语课程虚拟教研室起到了很好的示范作用，但在学科服务和平台融合方面仍需努力。

关键词：大学英语；虚拟教研室；课程共享；教研协同

作者简介：张智义，教授，博士，博士生导师，研究方向：大学外语教学

1. 引言

　　教研室是高等学校教学科研的基层组织，教师在教研室中协商探讨教学科研的方法和路径，以教研室建设为核心的高校基层教学组织建设，是提升教师教研能力，提高高校教研质量的重要保障。在信息技术高度发达的当下，传统的教研室借助新的信息技术平台、大数据、云技术等，已经升级到2.0版本，即虚拟教研室阶段。为了进一步推动教研室从1.0版本向2.0版本的升级换代，2021年，教育部发布《关于开展虚拟教研室试点建设工作的通知》(后称《通知》)。《通知》要求基于信息技术建设虚拟教研室，开展协同教学研究，并指出虚拟教研室是信息化时代对新型基层教学组织建设的重要探索，今后国家将以现代信息技术为依托，建设一批类型多样、动态开放的虚拟教研室，打造教师教学发展共同体和质量文化。

《通知》公布以后，高校虚拟教研室的建设实践和相关理论研究都进入了实质性的推进阶段。2022年，教育部分两批公布了657个全国高校虚拟教研室建设试点。诸多学者也围绕虚拟教研室及试点展开了研究。其中，针对大学基础课程，特别是大学英语课程的理论和实践都偏少，两批次的虚拟教研室建设试点中，涉及大学英语课程的只有4个，有关大学英语课程虚拟教研室建设的理论和实践探索文章也相对缺乏(秦旭，2022)。实际上，大学英语作为基础课，在我国高校受众广、课时长，大学英语课程虚拟教研室建设，对提升高校的教学研究水平，促进高校的国际化，具有重要的现实意义。基于此，本研究针对大学英语课程虚拟教研室建设，展开系统的理论和实践探讨，希望为提升大学英语课程虚拟教研室建设水平，加强大学英语课程的教研室建设提供借鉴和参考。

2. 大学英语课程虚拟教研室的本质属性、分类及基本要求

2.1 本质属性

一般对虚拟教研室的界定是，虚拟教研室是基于现代信息技术平台，由不同区域、不同学校、不同学科或专业教师动态组织，联合开展协同教学研究与改革实践的教师共同体。在这个意义上，虚拟教研室既是跨专业、跨校、跨地域的基层教学组织，也是具有开放性、累积性和共建共享特点的信息平台(桑新民等，2021)。

　　大学英语课程虚拟教研室是虚拟教研室运用课程实践的一种类型，因此也具有基层教学组织和信息平台的共性特征。但是，大学英语课程虚拟教研室不仅是教学基层组织建设新形态的内在要求，也是解决大学英语作为高校公共必修课受众广、教学资源不均衡、师生比失调等现实困难的权宜之计。因此，在具备虚拟教研室一般属性的基础上，本研究认为大学英语课程虚拟教研室还具备一定的特有属性。一般意义上的虚拟教研室强调利用信息平台实现教师的教研互动，而大学英语虚拟教研室在这层意思的基础上，还应该特别强调课程共享。首先，教、学、研是高校基层教学组织的基本生态(曾建潮等，2020)，不能把学生的学从虚拟教研室的属性中剥离，因此基于信息平台的课程共享也应该是虚拟教研室的本质属性。其次，课程共享能够适应大学英语受众广的特点，是有效应对教学资源不均衡、师生比例失调问题的重要手段，理应将其作为大学英语虚拟教研室的本质属性。

　　综上，我们认为，大学英语虚拟教研室是基于现代信息技术平台，由不同学校、不同区域大学英语师生动态组织、开展协同教、学、研及相关教研改革的大学英语课程基层教学组织，其基本的内涵就是基于网络的课程共享和协同教研。

2.2 分类

　　结合上述对于大学英语虚拟教研室本质属性的认识，我们认为依据大学英语教、学、研的不同目标，大学英语虚拟教研室可以分为三种不同类型，见表1。

　　第一种类型是面向大学英语课程群进行课程共享和协同教研的虚拟教研室。这类虚拟教研室主要针对大学英语课程中的基础英语课程以及语言文化类通识课程。其面向的师生群体以某一特定课程的共享，并在课程共享基础上的协同教研为目标。大学英语课程(群)教学类虚拟教研室通过鼓励校际、区际的课程共享，在学生学习反馈的基础上，支持教师通过掌握学生的反馈信息，开展校际、区际的在线课程交流，实现协同教研，提升基础英语课程和语言文化类通识课程的教学质量。具体而言，基础英语课程可以以不同教材为载体开展基于虚拟教研室的教、学、研互动。比如，针对外研社的新标准大学英语课程，可以由不同区域、不同学校进行课程教学视频录制，制作MOOC课程，并鼓励不同学校制作不同版本的课程配套课件，在学生学习反馈的基础上，开展基于网络平台或者虚拟社群的课程研讨，以探讨优化提升单元整体教学设计的方法。而对于一般高校大学英语教学计划中普遍开设的语言文化类通识课程，可以以课程为基础开展网络教、学、研互动。比如，对于英语电影视听说课程，可以通过教研互动，跨区、跨校选择在形式内容上最利于实现学科育人，提升语言能力的英语电影，并基于网络大规模的学生反馈，有针对性地探讨优化教学内容和教学形式的方法。

　　第二种类型是面向大学英语教研专题进行教研协同的虚拟教研室。如果说前一种类型主要是针对大学英语教学内容进行跨学科、跨校、跨区的虚拟教研，第二种类型则关注大学英语教研的一些重要专题，以大学英语教师和教学管理者为主体。这些专题可以是当下大学英语教学的一些具有全局意义的重大专题，如如何以《大学英语教学指南》为指引，进行大学英语教学改革(周学恒战菊，2016)；如何加强大学英语教学中的课程思政融入(高玉垒张智义，2022)；如何提升大学英语在新文科、新工科等建设中的服务能力(李景艳，2022)；如何优化大学英语级别考试的评价机制和评价能力(张文霞王晓琳，2022)，等等。也可以是涉及具体教学方法的一些特定专题，如如何在大学英语中实施产出导向法(吴晓凤，2022)；如何在大学英语教学中实践续论等(杨梅，2022)。这类虚拟教研室建设以协同开展教学改革实践形成教学改革新范式、新成果为目标，支持大学英语教师、教学管理者通过协同教研开展大学英语教学改革新范式的探索。

　　第三种类型是面向大学英语与不同学科、专业进行协同教研的虚拟教研室。既有研究指出，专门用途英语教学以及直接用英语进行专业教学是大学英语教学应有之意，是大学英语学科服务功能的重要体现(魏琛，2020)。有些学者甚至认为ESP(专门用途英语)模式和EMI(英语直接开设专业课)模式(季佩英等，2018)应该成为大学英语教学的主体模式。ESP模式注重英语教学服务学科专业，教学侧重点是不同学科的体裁和语篇；EMI模式更加直接，是英语教学和专业教学直接结合的一种教学模式，直接用英语来讲述专业内容。ESP模式和EMI模式在当下国家强调新文科、新工科等建设中的意义也很重大，是提升高校国际化办学层次、提升高校教研水平的重要途径。然而，众所周知，既有大学英语教师的ESP以及EMI教学能力，由于受知识结构的限制，仍然无法满足ESP、EMI教学的要求(Hargreaves，2013)。这就要求大学英语课程进行和其他学科、专业的协同教研，建设具有跨学科性质的大学英语课程虚拟教研室。以中医药类高校的大学英语课程为例，大学英语课程和中医药课程教师可以围绕中医药术语、典籍英文译介开展协同教研，一方面提升中医药专门用途英语课程的质量，另一方面提升中医药专业教师用英语传播中医药文化的能力，最终为实现EMI教学奠定坚实基础。

2.3 基本要求

　　在建设大学英语课程虚拟教研室的过程中，除了遵循虚拟教研室建设共性要求外，还要格外注意大学英语课程自身的一些特定要求。

　　虚拟教研室建设的一般共性要求主要是平台支撑、共建共享、引领示范。平台层面，既有研究指出，公共信息平台和智能平台既是虚拟教研室持续运转和积累成果的重要支撑，也是虚拟教研室开展跨区域、跨校、跨学科协同教研活动的重要手段(Hafner等，2015)。大学英语课程无论从授课教师的数量，还是从听课学生的数量看，都异常庞大，对公共信息平台和智能平台的需求都更为迫切。大学英语虚拟教研室建设由于课程共享和协同教研的内涵，目前均采用课程平台和教研平台分别建设的模式，有外研、外教、高教等出版社结合各自课程教材，基于各出版社的教学平台建设共享课程；而协同教研则主要由重点高校的大学外语教研部主导，结合钉钉等平台开展协同教研。今后应该努力建设高质量的结合课程及共享与协同教研于一体的高质量平台。从共建共享层面看，虚拟教研室是师生共同体共建共享资源的平台。现有大学英语课程虚拟教研室依托各大出版社平台进行的课程共享资源非常丰富，但是在课程基础上进行的以教师为主体的课程共建和协同教研，以及以教学管理者为主体的课程协同管理还比较匮乏，今后应该进一步强化。同时，虚拟教研室应该有引领示范作用，大学英语课程作为向全体高校学生开放的公共必修课程，其虚拟教研室建设应该更注重引领示范作用。近年来，在各级精品课程和一流课程建设中，涌现了一大批精品、一流大学英语课程，也有一大批在大学英语教学领域的名师、学者。大学英语虚拟教研室建设应该将这些优质教学资源、优秀师资吸纳进来，引领大学英语师生前行。

　　大学英语课程自身的一些特定要求应遵循《大学英语教学指南》(下文统称为《指南》)，明确大学英语任务聚焦。由高等学校大学英语教学指导委员会2017年颁布的《指南》以及2019年修订后颁布的《指南》(2020版)是指导大学英语教学的纲领性文件，理应成为大学英语虚拟教研室建设的纲领性要求。2017版《指南》提出，将大学英语的教学目标从重点培养听说能力转移到“培养学生的英语应用能力，增强跨文化交际意识和交际能力”(教育部高等学校大学外语教学指导委员会，2017：14)。《指南》对学生英语能力的要求更加全面，这实际也指明了大学英语虚拟教研室建设的整体目标；《指南》提出将大学英语课程分为通用英语、专门用途英语和跨文化交际三部分，进一步丰富大学英语课程类型，这实际表明了大学英语虚拟教研室建设的课程群目标。而2020新版《指南》首次提出课程思政教学理念，强调文化自信与价值导向，并注重与新颁布的《中国英语能力等级量表》的对接工作(金艳等，2022)，实际上也在英语能力培养和英语三全育人层面明确了大学英语虚拟教研室建设的价值导向。在明确大学英语任务聚焦方面，既往研究已经明确大学英语有如下重要的任务聚焦，即进一步明确大学英语的学科性、独特性、差异性、衔接性、时代性等(肖雁李民，2022)，大学英语虚拟教研室建设应该密切围绕这些重点任务开展协同教研。

3. 大学英语课程虚拟教研室建设的意义

　　在大学英语课程中，有针对性地开展虚拟教研室建设，不是应时之举，而是能够符合大学英语教学特征，能够解决当下大学英语课程教学中的关键难题，切实提升大学英语教学质量的重要举措。开展大学英语课程虚拟教研室建设对大学英语课程的健康发展有重要意义。

3.1 适应大学英语教学特征的重要方法

　　众所周知，虚拟教研室以开放课件和网络课程的形式，借助虚拟社群方式实现协同教、学、研的教学基层组织建设(战德臣等，2022)。开放课件和网络课程可实现更多的优质教学资源的共享，并且通过共享过程中的学生反馈和师生互动，提升教师的教研能力；教师通过虚拟社群(微信群、QQ群、钉钉群)等方式实现教研资源的互通有无和合作共建。无论是网络课件、课程，还是虚拟社群，都为跨校、跨区甚至跨国的协同教、学、研提供了无限可能。因此，虚拟教研室最大的优势就是为大规模、大批量的师生教、学、研协作创造条件。而大学英语课程作为高校公共基础课程，最重要的特点就是所有高校都开设，且一般本科开设1~2学年，研究生开设1~2个学期，因此，无论是上课的老师还是听课的学生，数量都极为庞大。根据

束定芳

教授的粗略估计，我国每年大学英语教学涉及数千万大学生，而从事大学英语教学的教师人数多达20余万(束定芳，2020)。面对数量如此庞大的大学英语师生群，虚拟教研室非常适合师生开展基于大学英语课程的大规模、大批量协同教、学、研活动。因此，虚拟教研室的跨校、跨区的规模性特征非常适合大学英语师生人数宏大的特殊要求。这也表明虚拟教研室的跨校、跨区的规模性特征与大学英语师生人数宏大的特征在一定程度是十分吻合的。

　　不仅如此，既往研究指出，现有高校比较典型的大学英语教学模式除了基础英语教学模式，还有ESP和EMI这两种教学模式具备跨学科的特征，切合当下新工科、新文科、新医科等建设的内涵。但是，由于大学英语教师自身的专业限制，ESP模式和EMI模式的教学常常难以自如应付。而虚拟教研室另一个显著的优势就是跨学科性，可以借助校内或校际不同学科教师的跨学科教研协同，提升ESP和EMI课程的效能。

　　另外，大学英语课程从学科属性来说归于外语学科。外语学习，无论是从语言知识，还是从语言技能看，都需要长期的、持续的积累和训练(程晓堂谭思坦，2022)。因此，不

管是

老师教，还是学生学，仅仅局限于大学英语有限的学时，难以达到持续提升的目的。而虚拟教研室跨越地域和时间的属性能为学生学和教师教、研的可持续推进，提供了十分便利的条件。

　　综上，本研究认为，建设大学英语虚拟教研室是适应大学英语教学特征的重要方法。

3.2 解决大学英语资源不均衡的重要手段

大学英语教学经过过去30多年的实践探索，为高等教育的国际化人才培养做出了贡献(邵昌红，2019)。但在新的历史条件下，大学英语教学也面临诸多困难。其中一个主要的困难是大学英语教学资源不均衡。教学资源不均衡体现在诸多方面：(1)大学英语教师的学历背景、职称结构、知识结构、教学能力方面不均衡。一般而言，东部沿海地区较中西部内陆地区有师资优势。(2)大学生英语能力不均衡，同一学校内少数民族生、艺体特长生英语能力较弱，不同地区学生英语能力也有显著差别，这从每年大学英语四六级成绩的地区差异就能看出(金艳杨惠中，2018)。(3)还有大学英语教学的软硬件设施也不均衡。985、211高校，由于资金投入较多，比一般高校在语音实验室、大学英语课程配套教学软件等方面有优势(蔡基刚，2006)。而大学英语虚拟教研室建设，可以实现跨校、跨区的课程共享和教研协作，在师生和教学资源等多个方面可以实现资源优化配置，在很大程度上解决大学英语教学资源不均衡的问题。

3.3 缓解当下大学英语师生比例失调问题的重要途径

　　大学英语教学目前面临的另一突出难点就是生师比过高。据笔者了解，目前各高校普遍在大学本科阶段一、二年级开始大学英语课程，而以一般普通本科院校测算，这两个年级基本上涉及的学生就有万人左右，而承担大学英语课程教学任务的教师，一般只有40~50人，这就意味着每一个大学英语教师要教200~300名的学生，以四个平行教学班计，每个教学班都至少有50~60名学生。而语言教学公认的较好的教学模式是小班化教学，因为小班化教学有利于语言技能的训练(Alessandro，2020)。但是，就目前的状况而言，各高校增招大学英语教师的比例都较低，大学英语课程师生比例失调的情况在短时间内较难扭转。在这种情况下，建设大学英语虚拟教研室有利于纾解大学英语课程师生比例失调的难题。首先，虚拟教研室的课程共享，可以使相当数量的学生通过网络课程或者网络APP学习扩展语言知识和提升语言技能；其次，虚拟教研室的教研协同，能够使大学英语教师在跨校、跨区的教研协同中获得有力的教研、资源支持，这样可以以质量的优势弥补数量的弱势，以应对当下大学英语教学师生比失调的局面。

　　综上，虚拟教研室跨校、跨区、跨学科的优势能够较好适应大学英语受众广的特征以及ESP模式、EMI模式对不同学科知识提出的要求，能够有效解决当下大学英语教学中教学资源不均衡、师生比例不协调等难题。大学英语虚拟教研室的建设，必将有效提升我国高校大学英语教学的整体质量和水平，因此大力建设高质量的大学英语虚拟教研室，对提升教学的信息化水平、强化基础教学、促进大学英语课程的可持续发展有重要意义。

4. 大学英语课程虚拟教研室建设的实践探讨

　　大学英语课程虚拟教研室的建设，要围绕课程共享和教研协同两大主体内容，构建涉及高校大学英语课程的师生与管理者，涵盖教学、科研、评测的全方位、立体式的跨区、跨校信息智能平台。

　　根据图1可知课程共享与教研协同通过共同作用于教学过程中的两大重要主体即教师与学生，形成彼此之间的沟通互联。课程共享和教研协同彼此之间是相辅相成、相互促进的关系。教研协同目的是打造优质课程，并在此过程中提升教师的教研水平，实现教研双优。其中，在课程共享部分，教师作为课程教学的引导者，一方面可以为课程平台提供开发与优化的支持，另一方面对学生起到组织与引导的作用。学生作为课程共享使用者中的主体，一方面可以为教师提供意见建议，另一方面也能为课程平台提供评价反馈。而课程平台一端连接着学生，另一端连接着教师，就学生而言，能为其提供丰富的学习资源，就教师而言，也能为其提供丰富的教学资源。在教研协同部分，教师可以将自己以及学生的建议及时转达给管理者，提供信息反馈，同时对所遇到的问题也可以向专家咨询和学习；专家作为智囊团一方面可以为教师和学生提供示范引领作用，另一方面也能参加到管理者的决策之中；管理者一方面可以为教师与学生提供指导与管理，另一方面也能够组织与协调专家活动。

　　就课程共享而言，大学英语虚拟教研室可以依托教学平台，建设以教师、学生以及课程(群)平台为中心的虚拟教研共同体。我们分别以基础英语课程群和专门用途英语课程群为例来分析。由外研社出版的大学英语基础英语课程教材是大学英语基础课程群中使用最为广泛的教材之一，通过课程共享可以使全国各高校的大学英语学生均等享受优质的教学资源。近年来，外研社通过自建的Unipus网络学习平台，将新标准大学英语课程通过资源中心板块中的I learning 2.0外语自主学习资源库发布在平台上，供全国大学英语师生共享。各高校学生可以通过课程反馈平台，将自主学习过程中的意见和建议反馈给授课教师，授课教师根据学生的反馈意见对新标准大学英语课程进行优化。这就以师生互动方式推进了大学英语的教学。同时，优质的新标准大学英语课程资源通过Unipus平台推出，在师生的共建下，资源得到不断优化，进一步提升了课程品质，助力课程获批省级和国家级一流课程。专门用途英语课程也是如此。以林业英语为例。全国涉林高校也可以依托外研、外教等出版社的教学资源平台，在优质林业英语课程教材建设的基础上，通过建设高品质林业英语课程，在课程平台发布课程，推动林业英语的共建共享。总之，在课程共享层面，可以在优质教材资源基础上，依托出版社或高校的课程平台，建设优质资源共享课，实现大学英语课程共享，推进大学英语虚拟教研室建设。

　　教研协同方面，大学英语虚拟教研室可以依托虚拟社群，建设以教师、教学管理者、专家为中心的虚拟教研共同体。跨区的高校可以通过协议推进的方式，定期利用钉钉会议、腾讯会议、微信会议等虚拟社群以教研会议的方式开展协同教研。虚拟教研的内容丰富多样，大学英语教师，可以就课程设计进行研讨，如围绕一门课程，研讨课程的结构和设计；可以就课件资源建设进行研讨，如围绕一门课程课件，研讨课件的结构布局和选材；可以就课例进行分析，如针对某一堂微课，研讨课程的优势与不足；可以就课程测试进行研讨，对某一特定课程测试的形式和内容进行分析；当然也可以围绕某一教改课题进行专题讨论。在大学英语教学管理者层面，也可以通过虚拟社群，定期开展跨区、跨校的研讨。如以省为单位(如江苏省)，以地区为单位(如长三角地区)，甚至在全国范围(以大学英语教指委主导)定期开展高校大学英语教学负责人的虚拟教研活动，围绕大学英语课程学时设定、课程选择、师资推进、测试优化展开研讨，以虚拟教研室建设真正助推大学英语教学中难点的解决和质量的提升。

5. 既有大学英语课程虚拟教研室的案例分析及展望

　　迄今在教育部虚拟教研室建设试点名单中，冠以“大学英语”名称的虚拟教研室一共有4家，分别是首批获批的浙江大学大学英语课程虚拟教研室、暨南大学大学英语课程群虚拟教研室、南京大学项目式大学英语教学模式改革虚拟教研室和上海交通大学大学英语“学教测”一体化改革与研究虚拟教研室。这4家大学英语课程虚拟教研室，分属不同类别，建设目标各有侧重，对今后大学英语虚拟教研室建设起了很好的示范和推动作用。

　　浙江大学大学英语课程虚拟教研室是面向课程群建设的大学英语课程虚拟教研室，该虚拟教研室的特色是科教融合、东西联动、重视评估。其中科教融合就是要为传统的大学英语教学技术赋能，提高大学英语教学的技术含量，东西联动就是要有效解决大学英语教学所面临的资源不均衡难题，以虚拟教研方式带动西部地区大学英语教学质量的提升(如浙江大学和贵州大学大学英语的协同教研)，而大学英语教学评估本来是浙江大学在大学英语教研方面的特色和优势所在，所以重视评估也体现了以虚拟协同教研促进大学英语改革的初衷(

梁

君英等，2022)。浙江大学大学英语课程虚拟教研室主要致力于三大任务：一是要建平台。率先在西北、西南两大区域分别布局建设大学英语教育教学的创新合作平台。二是要推集群。要以贵州大学、兰州大学为虚拟教研室支点，带动引领西部大学英语教育教学的整体发展。三是要促共享。要深入推进互联网虚拟学习平台“学在浙大”与“研在浙大”的共享共用。以上三大任务较好地体现了虚拟教研室的基本内涵，即基于网络的课程共享和协同教研。

暨南大学大学英语课程群虚拟教研室也是课程群性质的，其特色是“立足湾区、联通港澳、共建共享、教研相长”，该虚拟教研室就是要充分利用暨南大学所在的地域优势，充分发掘湾区和港澳的英语教学资源优势，通过强强联合，提升大学英语教研水平，地域合作特点十分明显。“通过地域合作更好地实现共建共享，通过充分发掘湾区和港澳的英语教学资源优势进而在提升大学英语教研水平的基础之上更好地实现协同教研”(赵雯李广利，2022)。

南京大学项目式大学英语教学模式改革虚拟教研室是教学研究改革专题性质的大学英语虚拟教研室，其特色就是针对项目和任务式教学展开大学英语教研，研讨项目和任务式教学的原则和方法，同时也结合项目式学习教学设计的产品实例展开协同教研(王海啸王文宇，2022)。项目式大学英语教学模式改革虚拟教研室是一个跨地区、跨高校、开放型教学研究改革专题类大学英语教学研究组织。因此要想更好地发挥南京大学项目式大学英语教学模式改革虚拟教研室的作用，就必须在搭建各自个性化的组织、资源和互动架构上下好功夫。首先是搭建好人员组织架构，由于项目式大学英语教学模式改革虚拟教研室是一个基于“大学英语”这门面广量大的公共基础课形成的全国性教学研究改革专题类教研室，成员人数众多，来源广泛，所以必须要囊括行政管理者、专家团队及广大师生，这样才能更好地发挥项目式大学英语教学模式改革虚拟教研室的作用；其次要搭建丰富且多元的信息资源框架，这样才能更好地为教师的教与研以及学生的学提供丰富资源。由于“项目式学习”尤其强调项目产品的应用价值及社会影响，因此在项目成果展示中需特别设置“学生作品”展示区域，一方面为老师们提供一些项目式学习教学设计的产品实例，另一方面也扩大学生作品的社会影响，一举两得；再次，搭建协同互动架构，不受时空限制的交流互动是信息技术给当今教育带来的一项重要便利，只有实现师生与课程平台，管理者与师生及与专家之间的良性互动，才能更好地促进大学英语虚拟教研室的发展，进而更好地提高大学英语的教学质量。

上海交通大学大学英语“学教测”一体化改革与研究虚拟教研室也是教改专题类虚拟教研室，其特色就是通过跨区、跨校的协同教研，设计开发大规模的大学英语水平考试系统，通过水平考试的规范化要求反拨教学，推动大学英语教学的规范化和内涵提升(常辉等，2021)。以上较为典型的大学英语虚拟教研室均在一定程度上体现了上文所分析的本质属性，即课程共享、教研协同并重视学生的参与。

　　今后大学英语虚拟教研室建设有必要在以下两个方面着力推进。从建设内容看，既有获批教育部虚拟教研室建设试点的大学英语虚拟教研室，均为课程群性质或者教学改革专题研究性质的虚拟教研室，即前文分类中指出的第一种和第二种类型，缺乏第三种类型。这当然是和公共基础课程定位造成的学科性质不明显有关，但是可以以分类中第三种类型强调的跨学科协作为基础，构建专业建设类型的大学英语虚拟教研室。从建设方式看，既有的大学英语虚拟教研室建设，一般都是两种平台平行推进，即以课程资源平台推进课程共享，以社交平台推进协同教研，今后可以进一步推进两种平台资源、功能的整合，以一个综合平台实现课程共享，教研协同，并完善课程和教研的交互。近期，超星平台已将基于腾讯会议的线上实时授课功能融入，必将进一步促进平台资源和功能的融合。

6. 结语

　　大学英语虚拟教研室是提升大学英语课程基层教学组织建设，适应大学英语课程性质，纾解大学英语教学难点的重要举措。新的时代对高校的大学英语教学提出了新的挑战和要求，大学英语课程教学应该不失时机地抓住国家建设虚拟教研室的有利时机，利用各种教学资源和平台，实现大学英语课程资源的共享和大学英语教师的协同教研，为提升大学英语课程的教学质量，为实现大学英语课程的三全育人目标做出新的贡献。